Primary Grades term note

ජෝන්ඩුවීගේ අධ්‍යාපනික චින්තාවන් ඔබේ පන්තිකාමර ඉගෙනුම් ඉගැන්වීම් ක්‍රියාවලියට ආදේශ කළ හැක්කේ කෙසේද?

එංගලන්ත කාර්මික විප්ලවය, ඩාවින්ගේ පරිණාමවාදී අදහස් හා රූසෝගේ ස්වභාව වාදී අදහස් වලින් පන්නරය ලැබූ ජෝන් ඩුවී (1859-1952) කාලය තුළ ජීවත් වූ දාර්ශනිකයෙකි, අධ්‍යාපනඥයෙකි. ජීවන අත්දැකීම් බොහෝ දුරට මොහුගේ දර්ශනයට බලපා ඇත.

 අධ්‍යාපනයේ වගකීම දරුවාගේ පූර්ණ පෞරුෂ වර්ධනය කිරීම බව පෙන්වාදු ඩුවී ළමයාගේ හැකියාවන් ළැදියවන් හා සමාජ අවශ්‍යතා අනුව  ඉගෙනුම්-ඉගැන්වීම් ක්‍රියාවලිය හැඩ ගැසිය යුතු බව  පෙන්වා දේ.  එකල තිබූ සාම්ප්‍රදායික ඉගැන්වීම් ප්‍රතික්ෂෙප කළ ඔහු  ජීවිතයේ එදිනෙදා සම්බන්ධවන ලෙස ස්වභාවික අධ්‍යාපන අවස්ථා පාසල තුළින් සම්පාදනය විය යුතු බවත් දැක්වීය.

 පාසල, පංතිය  දරුවන් ආරක්ෂා කිරීමට පමණක් පවතින බාහිර අලංකරණයෙන් යුත් ස්ථානයක්  නොවිය යුතු බව දක්වා ඇත. මොහුගේ චින්තාවන් පංතිකාමර ඉගෙනුම් - ඉගැන්වීම ක්‍රම වලට මනාව ආදේශ කළ හැකි බව පෙනේ. ගුරු කේන්ද්‍රීය ඉගැන්වීම ප්‍රතික්ශේප කළ ඩුවී ගුරුවරයාගේ කාර්ය විය යුත්තේ දැනුම සම්පේෂණය කිරීම නොව  විවිධ ක්‍රියාකාරකම්  මගින් එම දැනුම ලබා ගැනීමට අවස්ථාව සැලසීමයි. මෙහිදී ශිෂයා කේන්ද්‍ර කොට ගෙන අධ්‍යාපනය ගොඩනැගිය යුතු වබත් සැමවිමට ඉගෙනුම් අවස්ථා සම්පාදන කරමින් ක්‍රියා කාරකම් තුළින් ඉගෙනීමට අත්දැකීම් ලැබීමට සැලැස්විය යුතු බව පෙන්වා දේ. මෙහිදී ව්‍යපෘති ක්‍රම, නිරීක්ෂණ, පරීක්ෂණ, ගවේෂණ, හා නිර්මාණාත්මක ක්‍රියාකාරකම් යොදා ගත හැකි බව ඩුවී පවසයි. මෙහිදී නව චින්තාවන් ඔස්සේ දරුවා ගොඩනැලෙන අතර නව සංකල්පනා හා නිදහස් අදහස් වලට යොමුවීමේ ඉඩකඩ නිර්මාණය වේ.විෂය කරුණු ලබා දීමට වඩා ඒවා අත්දැකීම් මගින් ග්‍රහණය කර ගැනීමේදී දරුවා අධයාපනය මනාව සංකලනය වන අතර එමගින් දැනුම හා ප්‍රායෝගිකත්වය අතර ඇති දුරස්ථ බව අඩු වේ. තවද සාමූහිකව හා තනිව ගැටළු විසදීමට, සජීවී අත්දැකීම් ලබා දීම, ස්වයං අධ්‍යාපනයට යොමු කිරීම, සම වයස් කණ්ඩායම් හා ඉගෙනීම වැනි ක්‍රියාකාරකම් නිර්දේශ කර ඇත. මෙම ක්‍රියාකාරකම් තුළින් දරුවාට හුදු විෂය දැනුම පමණක් නොව මනා සමාජානුයෝජනයකට අවශ්‍ය දැනුම, ආකල්ප හා කුසලතා වර්ධනය වීමක් ද සිදු වේ. මෙහිදී පංති කාමරයේදී ලබන අත්දැකීම තුළින් ඉගෙනීම වඩා වැඩි ප්‍රතිඵලදායක බව  පෙන්වා දී ඇත. තවද එම අත්දැකීම්  ස්මරණය කිරීමට වඩා වැඩි හැකියාවක් ඇතිවන බව ඩුවී පෙන්වා දේ.  මෙසේ ගත් කල ජෝන් ඩුවී විසින් පෙන්වා දෙන  ක්‍රමවේද මගින් මිනිස් චින්තනය දියුණු කරන අතරම ක්‍රියාකාරී අත්දැකීම මගින්  ඉගෙනුම් - ඉගැන්වීම් ක්‍රියාවලිය සාර්ථක කරගත හැකි බව පෙනේ.

.ප්ලේටෝ විසින් ඉදිරිපත් කරන ලද අධ්‍යාපන චින්තාවන් සමස්ථ පුද්ගල සංවර්ධනයට ඇති සම්බන්ධතාව

.ප්ලේටෝ විසින්   ඉදිරිපත් කරන ලද අධ්‍යාපන චින්තාවන් සමස්ථ පුද්ගල සංවර්ධනයට ඇති සම්බන්ධතාව 

ප්ලේටෝ ක්‍රි. පූ. 427 - ක්‍රි. පූ. 347 අතර ජීවත් වූ ග්‍රීක දාර්ශනිකයෙකි. ඔහුගේ ගුරුවරයා වුයේ සොක්‍රටීස්ය. හෙතෙම බටහිර ලෝකයේ වැඩිදුර අධ්‍යාපනයට පිහිට වූ ප්‍රථම ආයතනයේ එනම් "ද ඇකඩමි" හි පුරෝගාමියා විය.  විඥාන විදියෙකු වූ ප්ලේටෝ  අධ්‍යාපනය සැලසුම් කළ යුත්තේ දිව්‍යමය යථා ඥානය  වටහා ගැනීම සඳහා බව පැවසීය. අධ්‍යාපනය යනු වෘත්තීය පුහුණුවක් යන පටු අදහස බැහැරලූ ප්ලේටෝ පැවසුවේ පුද්ගලයාට පුරවැසිභාවය පිළිබඳ පරිපූර්ණත්වයට ළඟා වීමත්  යුක්ති සහගතව පාලනය කල හැකි ලෙස ලබා දෙන  අධ්‍යාපනය නියම අධ්‍යාපනයයි. එතුළින් පූර්ණ පෞර්ෂයකින් හෙබි මිනිසෙකු බිහිකිරීම අදහස් කළ බව පෙනේ.

අධ්‍යාපනය පැති දෙකකට ක්‍රියාත්මක විය යුතු ක්‍රියාදාමයක් බවත් එය කායික හා මානසික වශයෙන් සමබරව  සංවර්ධනය විය යුතු බව ප්ලේටෝ පෙන්වා දේ. ප්ලේටෝ විසින් පෙන්වා දුන් අධ්‍යාපනයේ  ප්‍රධන අරමුණු තුනකි.

1.   පුද්ගලයාගේ පෞද්ගලික දක්ෂතා හඳුනා ගැනීම.

2.   දැනුම ගවේෂණයට උදව් කිරීම.

3.   සමාජයට අවශ්‍ය ලෙස පුද්ගලයකු සකස් කිරීම.

ප්ලේටෝගේ පැහැදිලි කිරීමට අනුව ළමුන් තුළ මුලින්ම පහල වන හැගීම් වන්නේ වින්දනය, ආශ්වාදය හා වේදනාවයි. එම වින්දනයන් යහපත් ආකාරයට හසුරුවා ගැනීම තුළින්  පූර්ණ පුද්ගල සංවර්ධනයකට මංපෙත් හෙළි කළ හැකි බව පෙන්වා දේ.

තවද මොහුගේ අධ්‍යපන චින්තාවන්ට අනුව අධ්‍යාපනය ව්‍යුහ 03ක් යටතේ විකාශනය වේ. එනම් මූලික අධ්‍යාපනය,ද්විතීක අධ්‍යාපනය හා තෘතීක අධ්‍යාපනය යනුවෙනි.

මූලික අධ්‍යාපනය ලබා දීම කුඩා කාලයේදී ආරම්භ කළ යුතු අතර  ළදරු අවදියේදී මව් පිය සෙනෙහසට අනුගතව නිවසේදී  අධ්‍යාපනය ලැබිය යුතු වේ. එහිදී ප්ලේටෝ පෙන්වා දෙන්නේ ශාරීරික සෞඛ්‍ය, නිවැරදි  යහපත් පුරුදු ඇති කිරීම හා යහපත් ආකල්ප වර්ධනය කිරීම සඳහා  රිද්මයානුකූල ක්‍රීඩා  සෞන්ධර්ය ක්‍රියාකාරකම් පුහුණු කළ යුතුය. තවද මුලික අධ්‍යාපනය ඉතා වැදගත් බවත් එය ගැහැණූ පිරිමි දෙපක්ෂයටම ලබා දිය යුතු බව ප්ලේටෝ පෙන්වා දේ.

ද්විතීයක අධ්‍යාපනය ලබාදීමේදී කිසියම් තේරීමකට යටත්ව  ගණිතය, ජ්‍යාමිතිය, තාරකා විද්‍යාව, තර්ක ශාස්ත්‍රය සහ සංගීතය ඉගැන්වේ. පුද්ගලයාගේ බුද්ධි වර්ධනය සඳහා භාෂා ඥානය  ගණිත ඥානය බෙහෙවින් ඉවහල් වන බව ප්ලේටෝ ප්‍රකාශ කරයි.  ඔහු යෝජනා කර ඇති උසස් අධ්‍යාපන අවධිය අවුරුදු 30-50 වන පාලකයන් සඳහා වූවකි. මෙය යාවජීව අධ්‍යාපනයේ අවශ්‍යතාව කියාපාන්නකි. මෙහිදී භෞතික ලෝකයේ ප්‍රපංචයන් වටහා ගෙන අභෞතික සංසිද්ධීන්  පිළිබඳ අවබෝධයක් ලබා දීම මෙමගින් අපේක්ෂා කළ බව පෙනේ. ප්ලේටෝගේ අධ්‍යාපනික චින්තාවන් තවදුරටති විමසීමේදී පෙනී යන්නනේ සුදුසු පරිණතියන් එළබෙන තුරු අදාල සංකල්ප පමණක්  ශිෂ්‍යාට ලබාදියුතු බවයි. වර්තමාන අධ්‍යාපන රටාවට එය හොඳ ආදර්ශයකි. එතුළින් පෞර්ෂයට හානි වීම වැලැක්වෙන අතරම සංකල්ප නිසි කලට නිසි පරිදි අවබෝධ කරගැනීමේ සක්‍යතාව සිසුන්ට ලැබේ. තවද එය ගැහැණු පිරිමි දෙපක්ෂයටම නිසි කල ලබාදිය යුතු බව ප්ලේටෝ අවධාරණය කර ඇත. තවද ළමුන්ට අධ්‍යාපනය ලබා දීමේදී ඔවුන්ගේ රුචිකත්වයන් හා ප්‍රබෝධයන් භාවිතයට ගත්යුතු බව පෙන්වා දේ. මෙහිදී සංගීතය, නාට්‍ය,රඟපෑම, අනුකරණය, කථාන්දර කී වැනි ශිල්පීය ක්‍රම භාවිතා කළයුතු බව ප්ලේටෝ පෙන්වා දේ. මේ නයින් ගත් කළ ප්ලේටෝගේ අධ්‍යාපන චින්තනය තුළ යම් ප්‍රජාතන්ත්‍ර විරෝධී ලක්ෂණ අන්තර්ගත වුවත් තත් කාලීන සමාජ තත්වයන් අධ්‍යන කිරීමේ දී එම සමාජ රාමුවට ගැලපෙන පරිදි පුද්ගලයා සංවර්ධනය කිරීමටත්, එම සංස්කෘතික රාමුව දිගුකාලයක් පවත්වා ගැනීමත් අපේෂාවෙන් මෙම චින්තාවන් බිහි කළබව පෙනේ. වත්මන් අධ්‍යාපන හා පුද්ගල සංවර්ධනය ගැන විමසීමේදී ප්ලේටෝගේ න්‍යායන් හා චින්තාවන් අද දවසට ගැලපෙන අයුරින් හැඩ ගස්වා ගෙන ඇත. මෙහිදී විෂය මාලාව පොදු වියයුතු බවත්, එය ගැහැණු පිරිමි දෙපක්ෂයටම පොදු විය යුතු බවත් වයසට හා ලැදියාවන්ට අනුරූප වියයුතු බවත් ඔහු විසින් දක්වා ඇත. නිවැරදි පුහුණුවක් හා මගපෙනවිමක් යටතේ පුද්ගලයාට මඟ පෙනවීම තුළින් සමස්ත පුද්ගල සංවර්ධනයක් කරා මෙහෙය වීමට ප්ලේටෝගේ අධ්‍යාපන චින්තනයෙන් මනා පිටුවහලක් ලැබෙන බව මින් පැහැදිළි වේ.

. 1996 දී යුනෙස්කෝව විසින් හදුන්වා දෙන ලද අධ්‍යාපනයට සම්බන්ධ මූලික කුළුණු හතර නම් කර ඉන් එකක් වර්තමාන ශ්‍රී ලංකික සමාජයට ඇති වැදගත්කම සාකච්ඡා කරන්න. ලෝක අධ්‍යාපනය පිළිබඳ නවතම චින්තනය - (LEARNING THE TREASUR WITH IN) එනම් 1996 ජැක්ස් ඩෙලෝ ජ්‍යාත්‍යන්තර කොමිෂන් වාර්තාව දක්වන පරිදි දැනුම ආකල් කුසලතා පුළුල් කර ගිනිමින් අඛණ්ඩව වෙනස් වන සංකීරණ අන්තර් සබඳතා ඇති ලෝකයට හැඩ ගැසීමට හැකියාව ලබා ගැනීම කළ යුත්තේ ස්ථම්භ 4ක් වටා ගොඩ නැගී ඇති ඉගෙනුම් ක්‍රියාවලි සතරක් අනුව බව ඉදිරිපත් කර ඇත. 1. දැනුම ලබා ගැනීමට ඉගෙනුම. 2. ක්‍රියාවේ නිරත වීමට ඉගෙනුම. 3. අන්‍යයන් සමග ජීවත් වීමට ඉගෙනුම. 4. දිවි පැවැත්ම සඳහා ඉගෙනුම. ලෝකය ගෝලීයකරණ ක්‍රියාවලිය හා ලෝක ගම්මානයක් වීම නිසා අධ්‍යාපනය නව මාවතකට පිවිසියේය. මෙහිදී මතුවන දැනුම සංනිවේදනය කිරීම ප්‍රචාරය කිරීම හා ගබඩා කිරීම නිසා අධ්‍යාපන මත අඛණ්ඩව මතු වන දැනුම සම්ප්‍රේශණය කිරීම හා පුද්ගල වර්ධනය හා සමාජීය වර්ධනය සාක්ෂාත් කිරීම බව මූලික කොට ගෙන මෙම වාර්තාව ඉදිරිපත් කර ඇත. ලාංකීය සමාජ සංධර්භය තුළ මෙකී නිර්ණායක කෙතරම් දුරට බල ගැන්වේද යන්න ගැටළු සහගතය. වත්මන් සාමාජ ආර්ථික ප්‍රවණතා විමසීමේදී අධ්‍යාපනයෙහි ඇති ඵලදායී බොහෝ දුරට එක් පාර්ශවයකට පමණක් සීමා වී ඇති බව පෙනේ. එනම් ක්‍රියාවේ නිරතවීමට ඉගෙනීම යන කාරණාව විමසීමේ දී වත්මන් ශ්‍රී ලාංකීය අධ්‍යාපන රටාව තුළ සැමට සමව එම අධ්‍යාපනය තුළින් යහපත් දිවිපැවැත්ම සඳහා පිටුබලයක් ලැබේද යන්න විවාදාපන්නය. අධ්‍යාපනය ලබා දීම තුළින් ජීවත් වීටම සුදුසු ආර්ථික පරිසරයක් ගොඩ නැංවීම මනා පෞරුෂයක් ගොඩනැගීමේ එක් පැති කඩකි. රාජ්‍ය අධ්‍යාපන ක්‍රමවේදයන් මෑතක දී සැලකිය යුතු වෙනසකට ලක්වීම අගය කල යුතු අතර නව ලොවට ගැලපෙන පරිදි විෂය මාලා සංවර්ධන හා අවශ්‍ය පහසුකම් සැපයීම මෙහිලා අදහස් කරන ලදි. නමුත් මෙම ක්‍රමවේදයන් ආරම්භ කිරීම පමණක්ම නොසෑහෙන අතර ඒවා පවත්වාගෙන යාම සඳහා පහසුකම් සැපයීම හා අධීක්ෂණ ක්‍රියා වලිය දුර්වලය අතින් අප තවමත් දුරුවලය . තවද ලාංකීය අධ්‍යාපන රටාව ප්‍රාථමික ශ්‍රේණියේ සිට උපාධිය දක්වා ඉලක්කගතව ක්‍රියාත්මක වුවත් බොහෝවිට සාමාන්‍ය පෙළ කඩඉමදී ඇද හැලෙන සිසු ප්‍රතිශතය විශාලය. එහිදී ඔවුන් නගා සිටුවීමට හෝ වෙනත් පැතිකඩ සඳහා යොමු වීමට නිශ්චිත ක්‍රමවේදයක් නොමැත. බොහෝවිට නියමිත දැක්මක් හෝ ඉලක්කයක් නොමැතිව අධ්‍යාපනය ලබන ග්‍රාමීය තරුණ පරුපුර මෙම අවාසනාවන්ත තත්වයට මුහුණ දී ඇත. මෙයට ඔවුන්ගේ පාරිසරික හා සාමාජීය වටපිටාවත් ආකල්පත් හේතු වී ඇත. බොහෝ තරුණ තරුණියන් තාවකාලික රැකියා සඳහා පිවිසෙන අතර අධ්‍යාපනය නවතා දමයි. අඛණ්ඩ අධ්‍යාපන ක්‍රමවේදයක් නොමැති කමින් නොයෙකු ශ්‍රම සූරාකන්නන්ගේ ගොදුරු බවට පත්වීම ශෝකජනකය. ක්‍රියාවේ නිරතවීමට ඉගෙනීම මගින් යහපත් ආර්ථික සාමාජික ජීවිතයක් ගොඩනගා ගැනීම අපේක්ෂා කෙරේ. මෙහිදී වැඩි අවධානයක් යොමු කරනුයේ වෘත්තීය පුහුණුව ලබා ගැනීම හා වෘත්තීය දක්ෂතා ප්‍රගුණ කිරීමයි. මෙරට ආර්ථිකයට වැඩි විදේශ විනිමයක් සපයා දෙන විදේශගත ශ්‍රමිකයන් බොහෝ දෙනෙක් නිසි පුහුණුවකින් තොරව විදේශගත වූවෝ වෙති. නිසි පුහුණුවක් තුළින් වෘත්තීය දක්ෂතා ඉහල දැමීම හරහා වැඩි ශ්‍රමික ඉල්ලුමක් සපයා ගත හැක. එමගින් ආර්ථික වශයෙන් සංවර්ධනය ඇති කරගත හැකි අතරම රැකියා අවස්ථා සුලභ කළ හැක. තවද මෑතක් වනතුරු විශ්වවිද්‍යාලයට ඇතුළත්වීම පමණක්ම මූලික කරගනිමින් බොහෝ පිරිස් ශ්‍රාස්ත්‍රීය අංශය පමණක් හැදෑරූ අතර එමගින් බිහිවූ උපාධිධාරීන් ගෙන් රටට සිදුවූ සේවාව එක්තරා පැතිකඩකට පමණක් සීමා වූ බව පෙනේ. වත්මන් ලෝකයේ නවතාවයන්ට ගැලපෙන පරිදි ඉගෙනුම් ක්‍රමවේද වෙනස් නොවීම මෙයට හේතුවයි. නිෂ්පාදන ක්‍රියාවලිය අතින් ඉතා දුර්වල මට්ටමක ඇති අප රටේ ආර්ථික ක්‍රියාවලිය නඟා සිටුවීමට දැනුමෙන් හා හැකියාවන්ගෙන් පිරිපුන් වෘත්තිකයන් පිරිසක් අප රටට අත්‍යාවශ්‍ය කර තිබේ. ඒ සඳහා නිසි ක්‍රමවේදයක් හා සුරක්ෂිත දැක්මක් යටතේ අධ්‍යාපන ප්‍රතිපත්ති සංවර්ධනය විය යුතුව ඇත. ඒ සඳහා රාජ්‍ය අංශයේ හා පෞද්ගලික අංශයේ දායකත්වය ලබා ගත යුතුව ඇත. රටක බිහිවන වෘත්තිකයන් එම රටේ දියුණුව හා අනිවාර්‍ය ලෙසම සම්බන්ධ වේ. එම සම්පත් නිසි පරිදි කළමණාකරණය කර ගැනීමද ඉතා වැදගත් වේ. තවද ඒසේ බිහිවන විද්වතුන් බුද්ධිගලනයට ලක්වීමද අප රට මුහුණ දෙන බරපතල ගැටළුවකි. එම තත්වයන් වලක්වා ගනිමින් ක්‍රියාවේ නිරතවීම සඳහා ඉගෙනීමේ ප්‍රතිපත්තිය නිසි ලෙස බලගන්වා යහපත් සමාජයක් බිහිකිරීමට සැමගේ අවධානය යොමු කළ යුතුය.

. 1996 දී යුනෙස්කෝව විසින් හදුන්වා දෙන ලද අධ්‍යාපනයට සම්බන්ධ මූලික කුළුණු හතර නම් කර ඉන් එකක් වර්තමාන ශ්‍රී ලංකික සමාජයට ඇති වැදගත්කම

. 1996 දී යුනෙස්කෝව විසින් හදුන්වා දෙන ලද අධ්‍යාපනයට සම්බන්ධ මූලික කුළුණු හතර නම් කර ඉන් එකක් වර්තමාන ශ්‍රී ලංකික සමාජයට ඇති වැදගත්කම 

ලෝක අධ්‍යාපනය පිළිබඳ නවතම චින්තනය - (LEARNING THE TREASUR WITH IN) එනම් 1996  ජැක්ස් ඩෙලෝ ජ්‍යාත්‍යන්තර කොමිෂන් වාර්තාව දක්වන පරිදි දැනුම ආකල් කුසලතා පුළුල් කර ගිනිමින් අඛණ්ඩව වෙනස් වන සංකීරණ අන්තර් සබඳතා ඇති ලෝකයට හැඩ ගැසීමට හැකියාව ලබා ගැනීම කළ යුත්තේ ස්ථම්භ 4ක් වටා ගොඩ නැගී ඇති  ඉගෙනුම් ක්‍රියාවලි සතරක් අනුව බව  ඉදිරිපත් කර ඇත.

1.   දැනුම ලබා ගැනීමට ඉගෙනුම.

2.   ක්‍රියාවේ නිරත වීමට ඉගෙනුම.

3.   අන්‍යයන් සමග ජීවත් වීමට ඉගෙනුම.

4.   දිවි පැවැත්ම සඳහා ඉගෙනුම.

ලෝකය ගෝලීයකරණ ක්‍රියාවලිය හා ලෝක ගම්මානයක් වීම නිසා අධ්‍යාපනය නව මාවතකට පිවිසියේය. මෙහිදී මතුවන දැනුම  සංනිවේදනය කිරීම ප්‍රචාරය කිරීම හා ගබඩා කිරීම නිසා අධ්‍යාපන මත අඛණ්ඩව මතු වන දැනුම සම්ප්‍රේශණය කිරීම හා පුද්ගල වර්ධනය හා සමාජීය වර්ධනය සාක්ෂාත් කිරීම බව මූලික කොට ගෙන මෙම වාර්තාව ඉදිරිපත් කර ඇත.

         ලාංකීය සමාජ සංධර්භය තුළ මෙකී නිර්ණායක කෙතරම් දුරට බල ගැන්වේද යන්න ගැටළු සහගතය. වත්මන් සාමාජ ආර්ථික ප්‍රවණතා විමසීමේදී  අධ්‍යාපනයෙහි ඇති ඵලදායී බොහෝ දුරට එක් පාර්ශවයකට පමණක් සීමා වී ඇති  බව පෙනේ. එනම් ක්‍රියාවේ නිරතවීමට ඉගෙනීම යන කාරණාව විමසීමේ දී වත්මන් ශ්‍රී ලාංකීය අධ්‍යාපන රටාව තුළ සැමට සමව එම අධ්‍යාපනය තුළින් යහපත් දිවිපැවැත්ම සඳහා පිටුබලයක්   ලැබේද යන්න විවාදාපන්නය.  අධ්‍යාපනය ලබා දීම තුළින් ජීවත් වීටම සුදුසු ආර්ථික පරිසරයක්  ගොඩ නැංවීම මනා පෞරුෂයක් ගොඩනැගීමේ එක් පැති කඩකි. රාජ්‍ය අධ්‍යාපන ක්‍රමවේදයන් මෑතක දී සැලකිය යුතු වෙනසකට ලක්වීම අගය කල යුතු අතර නව ලොවට ගැලපෙන පරිදි විෂය මාලා සංවර්ධන හා අවශ්‍ය පහසුකම් සැපයීම මෙහිලා අදහස් කරන ලදි. නමුත් මෙම ක්‍රමවේදයන් ආරම්භ කිරීම පමණක්ම නොසෑහෙන  අතර ඒවා පවත්වාගෙන යාම සඳහා පහසුකම් සැපයීම හා අධීක්ෂණ ක්‍රියා වලිය දුර්වලය අතින් අප තවමත් දුරුවලය .  තවද ලාංකීය අධ්‍යාපන රටාව ප්‍රාථමික ශ්‍රේණියේ සිට උපාධිය දක්වා ඉලක්කගතව ක්‍රියාත්මක වුවත් බොහෝවිට සාමාන්‍ය පෙළ කඩඉමදී ඇද හැලෙන සිසු ප්‍රතිශතය විශාලය. එහිදී ඔවුන් නගා සිටුවීමට හෝ වෙනත් පැතිකඩ සඳහා යොමු වීමට නිශ්චිත ක්‍රමවේදයක් නොමැත. බොහෝවිට නියමිත දැක්මක් හෝ ඉලක්කයක් නොමැතිව අධ්‍යාපනය ලබන ග්‍රාමීය තරුණ පරුපුර මෙම අවාසනාවන්ත තත්වයට මුහුණ දී ඇත. මෙයට ඔවුන්ගේ පාරිසරික හා සාමාජීය වටපිටාවත් ආකල්පත් හේතු වී ඇත. බොහෝ තරුණ තරුණියන් තාවකාලික රැකියා සඳහා පිවිසෙන අතර අධ්‍යාපනය නවතා දමයි. අඛණ්ඩ අධ්‍යාපන ක්‍රමවේදයක් නොමැති කමින්  නොයෙකු ශ්‍රම සූරාකන්නන්ගේ ගොදුරු බවට පත්වීම ශෝකජනකය. ක්‍රියාවේ නිරතවීමට ඉගෙනීම  මගින් යහපත් ආර්ථික සාමාජික ජීවිතයක් ගොඩනගා ගැනීම අපේක්ෂා කෙරේ.  මෙහිදී වැඩි අවධානයක් යොමු කරනුයේ වෘත්තීය පුහුණුව ලබා ගැනීම හා  වෘත්තීය දක්ෂතා ප්‍රගුණ කිරීමයි. මෙරට ආර්ථිකයට  වැඩි විදේශ විනිමයක් සපයා දෙන විදේශගත ශ්‍රමිකයන් බොහෝ දෙනෙක් නිසි පුහුණුවකින් තොරව විදේශගත වූවෝ වෙති.  නිසි පුහුණුවක් තුළින් වෘත්තීය දක්ෂතා ඉහල දැමීම හරහා වැඩි ශ්‍රමික ඉල්ලුමක් සපයා ගත හැක. එමගින් ආර්ථික වශයෙන් සංවර්ධනය ඇති කරගත හැකි අතරම රැකියා අවස්ථා සුලභ කළ හැක.  තවද මෑතක් වනතුරු විශ්වවිද්‍යාලයට ඇතුළත්වීම පමණක්ම මූලික කරගනිමින් බොහෝ පිරිස් ශ්‍රාස්ත්‍රීය අංශය පමණක් හැදෑරූ අතර එමගින් බිහිවූ උපාධිධාරීන් ගෙන් රටට සිදුවූ සේවාව එක්තරා පැතිකඩකට පමණක් සීමා වූ බව පෙනේ. වත්මන් ලෝකයේ නවතාවයන්ට ගැලපෙන පරිදි ඉගෙනුම් ක්‍රමවේද වෙනස් නොවීම මෙයට හේතුවයි. නිෂ්පාදන ක්‍රියාවලිය අතින් ඉතා දුර්වල මට්ටමක ඇති අප රටේ ආර්ථික ක්‍රියාවලිය නඟා සිටුවීමට දැනුමෙන් හා හැකියාවන්ගෙන් පිරිපුන් වෘත්තිකයන් පිරිසක් අප රටට අත්‍යාවශ්‍ය කර තිබේ.  ඒ සඳහා නිසි ක්‍රමවේදයක් හා සුරක්ෂිත දැක්මක් යටතේ අධ්‍යාපන ප්‍රතිපත්ති සංවර්ධනය විය යුතුව ඇත. ඒ සඳහා රාජ්‍ය අංශයේ හා පෞද්ගලික අංශයේ  දායකත්වය ලබා ගත යුතුව ඇත. රටක බිහිවන වෘත්තිකයන් එම රටේ දියුණුව හා අනිවාර්‍ය ලෙසම සම්බන්ධ වේ. එම සම්පත් නිසි පරිදි කළමණාකරණය කර ගැනීමද ඉතා වැදගත් වේ. තවද ඒසේ බිහිවන විද්වතුන් බුද්ධිගලනයට ලක්වීමද අප රට මුහුණ දෙන බරපතල ගැටළුවකි.

එම තත්වයන් වලක්වා ගනිමින්  ක්‍රියාවේ නිරතවීම සඳහා ඉගෙනීමේ ප්‍රතිපත්තිය නිසි ලෙස බලගන්වා යහපත් සමාජයක් බිහිකිරීමට සැමගේ අවධානය යොමු කළ යුතුය.

අධ්‍යාපනය හා අධ්‍යාපන දර්ශනය

අධ්‍යාපනය හා අධ්‍යාපන දර්ශනය

අධ්‍යාපනය යන සංකල්පය සියවස් ගණනක් තිස්සේ පරිණාමය වෙමින් පැවත එන්නකි. එය කාලයෙන් කාලයට හා සංස්කෘතියෙන් සංස්කෘතියට රටිනි රටට අනම්‍ය වූ ආකාරවලින් පැවත ආ බව පෙනේ. ඒ ඒ කාලීනව හට ගන්නා සමාජීය ආර්ථික විවිධතා පදනම් කරගනිමින් අධ්‍යාපනය ද කලින් කලට විවිධ ස්වරූප ගත් බව පෙනේ. ඒ ඒ සංස්කෘතින් හි හර පද්ධති හා සාම්ප්‍රධායික දැනුම  ඉදිරි පරපුර වෙත දායාද කිරීම මෙම අධ්‍යාපන මඟින් සිදු වූ බව පෙනේ. සෑම ක්ෂණයකම වෙනස් වන ලෝකයේ අධ්‍යාපනයද ඒ හා වේගයකින්ම පරිණාමයට පත් වේ.

“Educare”  යන ලතින් වචනයෙන් බිඳී ආ මෙම “Education” යන්නෙහි නිරුක්ති අර්ථය  ඉවතට ගෙනයාම නැතහොත් පිටතට මතුකර දීමයි. එනම් ශිෂ්‍යාගේ දැනුම, අවබෝධය , විභව්‍යතාවන් පිටතට මතු කර දීමයි. අධ්‍යාපනය යනු හුදු දැනුම පිරවීමක් පමණක් ම නොවන බව මෙයින් වැටහේ. මැක්ස් චින්ගෝ (1974) පවසන්නේ අධ්‍යාපනය යනු ශිෂයාගේ රුවිය අනුව ප්‍රායෝගික අත්දැකීම් ලබා දී දෙවනුව න්‍යායාත්මක කරුණු පැහැදිලි කර දීමයි. ටනේජා (1990) පවසන පරිදි  මිනිසාගේ කායික මානසික, සාමාජීය, සංස්කෘතික, සදාචාරාත්මක, අධ්‍යාත්මික ශක්තීන් නොනවත්වා වර්ධනය කරන  නිත්‍ය ක්‍රියාවලිය අධ්‍යාපනයයි.

අධ්‍යාපනය පිළිබඳ මුල් කාලීන මත අතර ප්ලේටෝ ගේ රිපබ්ලික් කෘතියේ දක්වන අධ්‍යාපනය යනු ඉතා උතුම් හා අලංකාර දෙයකි. තත්කාලීන සමාජ රටාවන්හි යහ පැවැත්මට අධ්‍යාපනය කොතරම් උවමනා වීද යන්න  ප්ලේටෝ විසින් දක්වන ලදි. “ වෛරකල යුතු දේ සම්පූර්ණයෙන්ම ඉවත් කිරීමත්  ආදරයකළ යුතු දේ ආදරයෙන් වැළද ගැනීමට  පුහුණු කිරීම අධ්‍යාපනය නම් වේ“. උපයෝගීතාවාදී දාර්ශණිකයෙකු වූ ජෝන් ඩුවී පවසන ආකාරයට  අධ්‍යාපනය ජීවත්වීමේ ක්‍රියාවලියක් මිස අනාගතය සඳහා සූදානම් වීම නොවන බව පෙන්වා දෙයි. නිශ්ක්‍රීය වූ අධ්‍යාපනයෙන් පලක් නොමැති බවත් අධ්‍යාපනය සැමවිටම සක්‍රීයව පැවතිය යුතු බව ඩුවී පවසයි. ප්‍රකට ඉංග්‍රීසි ජාතික චින්තකයකු වූ බර්ට්‍රන්ඩ් රසල් පවසන්නේ  අධ්‍යාපනය යනු සමාජයට වැඩදායී දැනුමෙන් හා ප්‍රායෝගික කුසලතාවන්ගෙන් පිරි නිර්මාණාත්මක චින්තනයක් හෙබි මිනිසුන් බිහි කිරීමයි. රසල් තවදුරටත් පැහැදිලි කරන්නේ අධ්‍යාපන තුළින් සංස්කෘතික දායාද  පවරා දෙමින් මනා සමාජානුයෝජනයක් කිරීම අධ්‍යාපනය නම් වන බවයි. පෙරදිග දාර්ශනිකයෙකු වූ මහත්මා ගාන්ධි පැවසූ පරිදි  ළමයාගේ අධ්‍යාත්මික, බුද්ධිමය හා  කායික ප්‍රබෝධමත් භාවය ඇති කරන හා විභව්‍යතා මතු කිරීම අධ්‍යාපන නම් වන බවයි. තවදුරටත් දක්වන පරිදි පුද්ගලයාගේ හිස හා අත්පා වල  ගැබ් වූ හැකියාවන් හඳුනාගෙන  ඒවායේ පූර්ණ වර්ධනය ඇති කිරීමයි. මෙසේ ගත්කළ පුද්ගලයාගේ දැනුම ,  කුසලතා  සහ ආකල්ප වර්ධනය, සමබර පෞරුෂ වර්ධනය , චරිත සංවර්ධනය , පුරුවැසි පුහුණුව, ආත්මාවබෝධය, සමාජ සංවර්ධනය,සමාජ සංරක්ෂණය, පුද්ගලයා සමාජානුයෝජනය, දිවිපැවැත්ම සඳහා ඉගෙනීම ආදී කාරණ රැසක් අධ්‍යාපනය මඟින් ගම්‍ය වන බව පැහැදිලි වේ.  

අධ්‍යාපන දර්ශනය සම්බන්ධයෙන් විද්වතුන්ගේ එකමතික අදහසක් නොමැති අතර  ඇතැම් දාර්ශනිකයන් පවසන්නේ අධ්‍යාපන දර්ශනයට පිළිගත හැකි විෂයක්ෂෙත්‍රයක් නොමැති බවත්ය. එය අධ්‍යාපනයේ ඇති ප්‍රශ්න වලට සාමාන්‍ය දර්ශනයේ ඇති කරුණු ඈදා ගැනීමක් බව ආර්.එස් පීටර්ස් පවසයි. ඔහු පවසන ආකාරයට මෙම සහසම්බන්ධය තුළ අංශ හතරක් මතු වන බවයි.

1.   අධ්‍යාපනයට සම්බන්ධ සුවිශේෂී සංකල්ප විග්‍රහ කිරීම.

2.   අධ්‍යාපනයේ අන්තර්ගතය හා ක්‍රමවේදයන් කෙරෙහි ආචාර ධර්ම හා  සමාජ දර්ශනය බලපාන ආකාරය විග්‍රහ කිරීම.

3.   අධ්‍යාපන ක්‍රියාදාම කෙරෙහි  අධ්‍යාපන මනෝ විද්‍යාවේ බලපෑම හා අභි්‍යුපගමනයන්  පරීක්ෂණයට භාජනය කිරීම

4.   විෂය මාලා අන්තර්ගතය හා සංවිධානය සම්බන්ධ දාර්ශනික ගැටළු විග්‍රහ කිරීම.

අධ්‍යාපන ක්‍රියාවලියේ දී මතුවන ගැටළු ප්‍රශ්න අවම කරමින් ඒවාට ප්‍රායෝගික විසදුම් සපයා ගැනීම හා අධ්‍යාපනයට අදාල සංකල්ප හා අදහස් විශ්ලේෂණය කිරීම අධ්‍යාපන දර්ශනයේ  අපේක්ෂාවයි. මෙහිදී අවධානයට ලක්වන ප්‍රධාන ප්‍රශ්න 03 කි.

1.   දැනුම පිළිබද ප්‍රශ්න

2.   ඇගයුම පිළිබද ප්‍රශ්න

3.   ළමයාගේ යථා තත්වය පිළිබද ගැටළු.

පූර්ව නිගමන මත ක්‍රියාත්මක වන අධ්‍යාපනයේ ප්‍රතිපත්ති පිළිබඳ අධ්‍යාපන දර්ශනයෙන් අවධානයට ලක් වේ. ඒ.ඊ රීඩ් නැමති දාර්ශනිකයා දක්වන ආකාරයට  අධ්‍යාපනයේ ප්‍රශ්න විසදීම සඳහා  දාර්ශනික ක්‍රම භාවිතා කිරීම සහ  අදාළ දාර්ශනික චින්තනයට  අධ්‍යාපනයෙහි ඇති සම්බන්ධය  තීරණය කිරීමයි. තවදුරටත් විග්‍රහ කිරීමේ දී අධ්‍යාපන දර්ශනය මගින් සෑම අධ්‍යාපන ක්‍රියා වලියකම  පරමාර්ථ හා අරමුණු තීරණය කිරීම, විෂයමාලා සංවර්ධනය හා වෙනස් කිරීම හා ගැටළු නිරාකරණය, ඉගෙනුම් ඉගැන්වීම් ක්‍රම හා උපාය මාර්ග තීරණය,  ආදී අංශ ගණනාවකට මෙම අධ්‍යාපන දර්ශනයෙන් ලැබෙන පිටුවහල සුවිශාල වේ.

ගුරුවරයෙක් වශයෙන් පියාජේගේ ප්‍රජානන සංවර්ධන න්‍යායේ මූලධර්ම සිසුන්ගේ ප්‍රජානන කුසලතා සංවර්ධනය කිරීමට යොදාගත හැකි ආකාරය උදාහරණ සහිතව පැහැදිලි කරන්න. බුද්ධිය නැතහොත් ප්‍රජානනය ප්‍රධාන අවධි 04ක් ඔස්සේ සංවර්ධනය වන බව ස්විස් ජාතික ජින් පියාජේගේ අදහසයි. එක් එක් වර්ධන අවධි වලදී ලෝකය හා සංකල්ප අවබෝධ කරගන්නා අකාරය පදනම්ව පියාජේගේ ප්‍රජානන සංවර්ධන න්‍යාය ඉදිරිපත් කර ඇත. එහිදි ප්‍රධාන වශයෙන් අවධි 04කට වෙන් කර දක්වා ඇත. එනම් 1. ඉන්ද්‍රියචාලක අවධිය (උපතේ සිට අවුරුදු 02 දක්වා) 2. පූර්ව ක්‍රියාකාරී චින්තන අවධිය ( අවුරුදු 2-7 දක්වා) 3. සංයුක්ත චින්තන අවධිය (අවුරුදු 7-11 දක්වා) 4. වියුක්ත චින්තන අවධිය (අවුරුදු 11 න් පසු) මෙහිදී එක් අවධිවල දී චින්තය ක්‍රියාත්මක වන ආකාරය හා එහි දී මතුවන සුවිශේෂී චර්යා ලක්ෂණ ප්‍රජානන සංවර්ධන න්‍යායෙන් පෙන්වා දී ඇත. ගුරුවරයෙකුට සුවිශේෂී භූමිකාවක් වශයෙන් දැක්වෙන සිසුන් හඳුනා ගැනීමෙහිලා ප්‍රජානන සංවර්ධන න්‍යාය උපකාරීවේ. දරුවකුගේ වර්ධන අවධිය අනුව වර්ග කිරීමේදී ව්‍යුහාත්මක වැඩීම හා කායික මානසික පරිණතිය ඉන්ද්‍රීයචාලක අවධියේදී දක්වා ඇත. සිතීම ආරම්භ කරන මුල් වකවානුව මෙය වන අතර ජීවිතය, ලෝකය, මමත්වය ආදී සංකල්ප ගොඩනගා ගන්නේ මේ අවධියේ දී බව පියාජේ පෙන්වා දේ. මෙහිදී දරුවකුගේ පෞරුෂ වර්ධනයට බලපාන ආදරය, ආරක්ෂාව, අවධානය, බාහිර පරිසරය වැනි බාහිර උත්තේජක නිසි පරිදි ලබා දීමට දැනුවත් වීම වැදගත් වේ. ඉන් පසුව පියාජේ දක්වන්නේ පූර්ව ක්‍රියාකාරී චින්තන අවධියයි. මෙහි දී පූර්ව සංකල්පන අවධිය හා ප්‍රතිභා චින්තන අවධිය යනුවෙන් කොටස් දෙකකින් සමන්විත වේ. මෙය ප්‍රජානන ශක්තීන් සංවර්ධනය වෙමින් ආරාම්භ වන අවධියයි. මෙම කාල වකවානුව අතිශයින් තීරණාත්මක වන අතර ලෝකය පුද්ගයා හා සමාජය පිළිබඳ අත්දැකීම් මගින් ඉගෙන ගන්නටත් එමගින් යම් යම් නිගමනයන්ට එලඹී සංකල්ප ගොඩනගා ගැනීමටත් පෙළඹෙන්නේ මෙම කාලවකවානුවේය. පියාජේ දක්වන ආකාරයට මෙම අවධියේදී දරුවා ඒකමාන චින්තනයට උරුමකම් කියන අතර මෙම කාලයේදී දරුවාගේ පරිණතියට ගැලපෙන පරිදි සමාජය හැසිරීම් සංවිධානය කළ යුතු වේ. මෙම කාල වකවානුවේදී දරුවාගේ චින්තනය නොදියුණු අතර යථා ස්වභාවය පිළිබඳව ඇත්තේ ව්‍යාකූල හැගීමකි.මෙහිදී මෙම වයස් කාණ්ඩවලට අදාලව ඉගැන්වීම කටයුතු කිරීමේ දී එකී සිසුන්ගේ මානසික තතත්වයන් පිළිබඳ මනා අවබෝධයක් හා වැටහීමක් තිබිය යතුය. ඉගෙනුම් ඉගැන්වීම් කාර්ය සම්පාදනයේදී සිසුන්ගේ ප්‍රජානන හැකියාවන්ට අනුරූප වන පරිදි සැලසුම් කල යුතුවේ. මෙහි දී ආදරය, කරුණාව,සෙනෙහස සුවිශේෂී සාධකයක් වන අතර මනා ගුරු සිසු සම්බන්ධ තාවයක් ගොඩ නගා ගැනීමට මෙම අවබෝධය අත්‍යවශ්‍ය වන බැවිනි. දෙවැනි මවක් පියෙක් වැනි ගුරු භූමිකා තුළින් සිසු චින්තන අවධි කරන ප්‍රජානන් කුසලතා ඔප් නංවන පරිදි ඉගෙනුම් සංවිධානය, උපකරණ භාවිතය, පන්ති කාමර අලංකරණය, හා උත්තේජන සැපයීමට මෙම පියාජේගේ ප්‍රජානන න්‍යායෙන මහත් පිටුවහලක් ලැබේ. තවද මෙම චින්තන අවධිය තුළ දී දරුවන්ගේ ප්‍රත්‍යාවර්ථන හැකියාව නොමැති බව පියාජේ පෙන්වා දේ. මෙහි දී සංඛ්‍යා, වෙලාව, ප්‍රමාණය, එකට එක අනුරූපීතාව ආදී සංකල්ප ක්‍රමිකව වර්ධනය වන බව පියාජේ පෙන්වා දේ. මෙකී චින්තන අවධියේ දී ගුරුවරයා වචනයෙන් පමණක් විස්තර නොකොට හැකිතාක් නිවැරදි ශ්‍රව්‍ය දෘෂ්‍ය ආධාරක ඇසුරින් පැහැදිලි කරගත් යුතුය. තවද ගණිතමය සංකල්ප ගොඩ නැගීමේ දී හැකි තාක් ද්‍රව්‍ය සමග ක්‍රියා කරම්න් අවශ්‍ය අවස්ථා සලසා දීම ගුරුවරයෙක්ගේ ප්‍රමුඛ කාර්යභාරය වේ. තවද සිසුන් වෙත දෙ උපදෙස් පැහැදිලිව ලබා දිය යුතු අතර වචන වලින් පමණන් නොව ක්‍රියාවෙන්ම ආදර්ශනය කළ යුතුය. එහිදී ලබා ගන්නා අත්දැකීම් තුළින් ඉගෙන ගනීමට ඉඩ සැලසිය යුතුය. තවද ප්‍රායෝගික ක්‍රියාකාරකම් තුළින් ඉගෙනුම් ක්‍රියාවලිය සැලසුම් කළ යුතුය. පියාජේ දක්වන පරිදි ඊළගට එළඹෙන්නේ සංයුක්ත ක්‍රියාකාරී චින්තන අවධියයි. මෙම අවධිය තුළදී ක්‍රමයෙන් අනුපිළිවෙල පිළිබඳ අදහස් වර්ධනය වීමයි. මෙහිදී තර්කානුකූල හැකියාව, සංරක්ෂණ හැකියාව, වර්ගීකරණය හා අනුපිළවෙල හැකියාවන්ගෙන් පෝෂණය වේ. මෙම ප්‍රජානන මට්ටමේ ඇති සිසුන් හට අධ්‍යාපනය ලබා දීමේදී ශ්‍රව්‍ය දෘශ්‍ය ආධාරක මගින් කරුණු පැහැදිලි කිරීම සිදු කළ යුතුය. විද්‍යාත්මක පර්යේෂණ හා අත්හදා බැලීම තුළින් ඉගෙනීමට අවස්ථාව සැලසිය යුතුය. තවද සංකීරණ අදහස් පැහැදිළි කිරීමේ දී හුරුපුරුදු නිදසුන් යොදා ගැනීමට පෙළඹිය යුතුය. අනතුරුව එළඹෙන්නේ වියුක්ත චින්තන අවධියයි.මෙම අවධියේ දී තමාට මුහුණ දෙන්නට සිදුවන අවස්ථා සම්බන්ධයෙන් විවිධාකාරයේ විග්‍රහයන්ට නතු කිරීමට යෞවනයා සමත් වේ.වඩ සංවිධානාත්මක හා තර්කානුකූලව පදනමක් සහිතව ගැටළු විසඳයි. මෙම අවධිය ආත්ම කේන්ද්‍රීය වන අතර නමුත් පූර්ව චින්තන අවධියට වඩා වෙනස් වේ. මෙකී චින්තන අවධියේ සිටින සිසුන්ට ප්‍රජානන කුසලතා ඉහල දමා ගැනීමට ගැටළු විසදීමේ දී විද්‍යාත්මක තර්කනය යෝදා ගැනීම හා එම ගැටළු විසදන ආකාරය ආවර්ජනය කිරීමට ඉඩ සැලසිය යුතු වේ. කල්පිත ගොඩනැගීමටත් ගැටළු විසදීමට ගවේෂණයට අවශ්‍ය පහසුකම් සැලසිය යුතුය. තවද බුද්ධිය විකසිත වන තර්ක, වාද, විවාද, සංවාද වැනි වැඩසටහන් තුළින් සිසුන්ගේ ප්‍රජානන කුසලතා වැඩි දියුණු කළ හැකිය. පියාජේගේ මෙම ප්‍රජානන න්‍යාය සිසුන්ගේ ප්‍රජානන කුසලතා වර්ධනය කිරීමට යොදා ගත හැකි බව මින් පැහැදිලි වේ.

ගුරුවරයෙක් වශයෙන් පියාජේගේ ප්‍රජානන සංවර්ධන න්‍යායේ මූලධර්ම සිසුන්ගේ ප්‍රජානන කුසලතා සංවර්ධනය කිරීමට යොදාගත හැකි ආකාරය 

බුද්ධිය නැතහොත් ප්‍රජානනය ප්‍රධාන අවධි 04ක්  ඔස්සේ  සංවර්ධනය වන බව  ස්විස් ජාතික ජින් පියාජේගේ  අදහසයි. එක් එක් වර්ධන අවධි වලදී ලෝකය හා සංකල්ප අවබෝධ කරගන්නා අකාරය පදනම්ව පියාජේගේ ප්‍රජානන සංවර්ධන න්‍යාය ඉදිරිපත් කර ඇත. එහිදි ප්‍රධාන වශයෙන් අවධි 04කට වෙන් කර දක්වා ඇත.

එනම්

1.    ඉන්ද්‍රියචාලක අවධිය (උපතේ සිට අවුරුදු 02 දක්වා)

2.    පූර්ව ක්‍රියාකාරී චින්තන අවධිය ( අවුරුදු 2-7 දක්වා)

3.    සංයුක්ත චින්තන අවධිය (අවුරුදු 7-11 දක්වා)

4.    වියුක්ත චින්තන අවධිය (අවුරුදු 11 න් පසු)

මෙහිදී එක් අවධිවල දී චින්තය ක්‍රියාත්මක වන ආකාරය හා එහි දී මතුවන සුවිශේෂී චර්යා ලක්ෂණ ප්‍රජානන සංවර්ධන න්‍යායෙන් පෙන්වා දී ඇත.   ගුරුවරයෙකුට සුවිශේෂී භූමිකාවක් වශයෙන් දැක්වෙන සිසුන් හඳුනා ගැනීමෙහිලා ප්‍රජානන සංවර්ධන න්‍යාය උපකාරීවේ.  දරුවකුගේ වර්ධන අවධිය අනුව වර්ග කිරීමේදී ව්‍යුහාත්මක වැඩීම හා කායික මානසික පරිණතිය ඉන්ද්‍රීයචාලක අවධියේදී දක්වා ඇත. සිතීම ආරම්භ කරන මුල් වකවානුව මෙය වන අතර ජීවිතය, ලෝකය, මමත්වය ආදී සංකල්ප ගොඩනගා ගන්නේ මේ අවධියේ දී බව පියාජේ පෙන්වා දේ.  මෙහිදී දරුවකුගේ පෞරුෂ වර්ධනයට බලපාන ආදරය, ආරක්ෂාව, අවධානය, බාහිර පරිසරය වැනි බාහිර උත්තේජක නිසි පරිදි ලබා දීමට දැනුවත් වීම වැදගත් වේ.

ඉන් පසුව පියාජේ දක්වන්නේ  පූර්ව ක්‍රියාකාරී චින්තන අවධියයි. මෙහි දී  පූර්ව සංකල්පන අවධිය හා ප්‍රතිභා චින්තන අවධිය  යනුවෙන් කොටස් දෙකකින් සමන්විත වේ. මෙය ප්‍රජානන ශක්තීන් සංවර්ධනය වෙමින් ආරාම්භ වන අවධියයි. මෙම කාල වකවානුව අතිශයින් තීරණාත්මක වන අතර  ලෝකය පුද්ගයා හා සමාජය පිළිබඳ අත්දැකීම් මගින් ඉගෙන ගන්නටත් එමගින් යම් යම් නිගමනයන්ට එලඹී සංකල්ප ගොඩනගා ගැනීමටත් පෙළඹෙන්නේ මෙම කාලවකවානුවේය. පියාජේ දක්වන ආකාරයට මෙම අවධියේදී දරුවා ඒකමාන චින්තනයට උරුමකම් කියන අතර  මෙම කාලයේදී දරුවාගේ පරිණතියට ගැලපෙන පරිදි සමාජය හැසිරීම් සංවිධානය කළ යුතු වේ. මෙම කාල වකවානුවේදී දරුවාගේ චින්තනය නොදියුණු අතර  යථා ස්වභාවය පිළිබඳව ඇත්තේ ව්‍යාකූල හැගීමකි.මෙහිදී මෙම වයස් කාණ්ඩවලට අදාලව ඉගැන්වීම කටයුතු කිරීමේ දී එකී සිසුන්ගේ මානසික තතත්වයන් පිළිබඳ මනා අවබෝධයක් හා වැටහීමක් තිබිය යතුය. ඉගෙනුම් ඉගැන්වීම් කාර්ය සම්පාදනයේදී  සිසුන්ගේ ප්‍රජානන හැකියාවන්ට අනුරූප වන පරිදි සැලසුම් කල යුතුවේ. මෙහි දී ආදරය, කරුණාව,සෙනෙහස සුවිශේෂී සාධකයක් වන අතර මනා ගුරු සිසු සම්බන්ධ තාවයක් ගොඩ නගා ගැනීමට මෙම අවබෝධය අත්‍යවශ්‍ය වන බැවිනි. දෙවැනි මවක් පියෙක් වැනි ගුරු භූමිකා තුළින් සිසු චින්තන අවධි කරන ප්‍රජානන් කුසලතා ඔප් නංවන පරිදි ඉගෙනුම් සංවිධානය, උපකරණ භාවිතය, පන්ති කාමර අලංකරණය, හා උත්තේජන සැපයීමට මෙම පියාජේගේ ප්‍රජානන න්‍යායෙන මහත් පිටුවහලක් ලැබේ. තවද මෙම චින්තන අවධිය තුළ දී දරුවන්ගේ ප්‍රත්‍යාවර්ථන  හැකියාව නොමැති බව පියාජේ පෙන්වා දේ. මෙහි දී සංඛ්‍යා, වෙලාව, ප්‍රමාණය, එකට එක අනුරූපීතාව ආදී සංකල්ප ක්‍රමිකව වර්ධනය වන බව පියාජේ පෙන්වා දේ.

                              මෙකී චින්තන අවධියේ දී ගුරුවරයා වචනයෙන් පමණක් විස්තර නොකොට හැකිතාක් නිවැරදි ශ්‍රව්‍ය දෘෂ්‍ය  ආධාරක ඇසුරින්  පැහැදිලි කරගත් යුතුය. තවද ගණිතමය සංකල්ප ගොඩ නැගීමේ දී හැකි තාක්  ද්‍රව්‍ය සමග ක්‍රියා කරම්න් අවශ්‍ය අවස්ථා සලසා දීම ගුරුවරයෙක්ගේ ප්‍රමුඛ කාර්යභාරය වේ. තවද සිසුන් වෙත දෙ උපදෙස් පැහැදිලිව ලබා දිය යුතු අතර  වචන වලින් පමණන් නොව ක්‍රියාවෙන්ම ආදර්ශනය කළ යුතුය. එහිදී ලබා ගන්නා අත්දැකීම් තුළින් ඉගෙන ගනීමට ඉඩ සැලසිය යුතුය. තවද ප්‍රායෝගික ක්‍රියාකාරකම්  තුළින් ඉගෙනුම් ක්‍රියාවලිය සැලසුම් කළ යුතුය.

          පියාජේ දක්වන පරිදි ඊළගට එළඹෙන්නේ  සංයුක්ත ක්‍රියාකාරී චින්තන අවධියයි.  මෙම  අවධිය තුළදී ක්‍රමයෙන් අනුපිළිවෙල පිළිබඳ අදහස්  වර්ධනය වීමයි. මෙහිදී තර්කානුකූල හැකියාව, සංරක්ෂණ හැකියාව, වර්ගීකරණය හා අනුපිළවෙල  හැකියාවන්ගෙන් පෝෂණය වේ. මෙම ප්‍රජානන මට්ටමේ ඇති සිසුන් හට අධ්‍යාපනය ලබා දීමේදී ශ්‍රව්‍ය දෘශ්‍ය ආධාරක මගින් කරුණු පැහැදිලි කිරීම සිදු කළ යුතුය. විද්‍යාත්මක පර්යේෂණ හා අත්හදා බැලීම තුළින් ඉගෙනීමට අවස්ථාව සැලසිය යුතුය. තවද සංකීරණ අදහස් පැහැදිළි කිරීමේ දී හුරුපුරුදු නිදසුන් යොදා ගැනීමට පෙළඹිය යුතුය.

          අනතුරුව එළඹෙන්නේ වියුක්ත  චින්තන අවධියයි.මෙම අවධියේ දී තමාට මුහුණ දෙන්නට සිදුවන අවස්ථා සම්බන්ධයෙන් විවිධාකාරයේ විග්‍රහයන්ට නතු කිරීමට යෞවනයා සමත් වේ.වඩ සංවිධානාත්මක හා  තර්කානුකූලව පදනමක් සහිතව  ගැටළු විසඳයි. මෙම අවධිය ආත්ම කේන්ද්‍රීය වන අතර නමුත් පූර්ව චින්තන අවධියට වඩා වෙනස් වේ. මෙකී චින්තන අවධියේ සිටින සිසුන්ට ප්‍රජානන කුසලතා ඉහල දමා ගැනීමට  ගැටළු විසදීමේ දී විද්‍යාත්මක තර්කනය යෝදා ගැනීම හා  එම ගැටළු  විසදන ආකාරය ආවර්ජනය කිරීමට ඉඩ සැලසිය යුතු වේ. කල්පිත ගොඩනැගීමටත් ගැටළු විසදීමට ගවේෂණයට අවශ්‍ය පහසුකම් සැලසිය යුතුය. තවද බුද්ධිය විකසිත වන තර්ක, වාද, විවාද, සංවාද වැනි වැඩසටහන් තුළින් සිසුන්ගේ ප්‍රජානන කුසලතා වැඩි දියුණු කළ හැකිය. පියාජේගේ මෙම ප්‍රජානන න්‍යාය  සිසුන්ගේ ප්‍රජානන කුසලතා වර්ධනය කිරීමට යොදා ගත හැකි බව මින් පැහැදිලි වේ.

“පරිණතිය“ සූදානම“ හා “ඉගෙනුම“ අතර පවතින සම්බන්ධතාව

“පරිණතිය“ සූදානම“ හා “ඉගෙනුම“ අතර පවතින සම්බන්ධතාව 

මිනිස් ලොව උපත ලද ජීවියකුගේ  ව්‍යුහාත්මක වශයෙන් ඇති වන්නා වූ අභ්‍යන්තර ඉන්ද්‍රිය වැඩීම හා සම්බන්ධ ක්‍රියාවලිය පරිණතිය යනුවෙන් හදුන්වාදිය හැක. බිළිදෙකුගේ  ස්නායු පද්ධතියේ හා  මාංශපේෂීවල සිදුවන වෙනස්වීම් අනුව දරුවා ක්‍රමයෙන් ඝන ආහාර පරිභෝජනයටත්  හුරුවීමත් සමග ඇතිවන  නව ක්‍රියාකාරීත්වයක් ඇතිවන අතර මෙය පරිණතිය නමින් හඳුන්වනු ගැබේ.  මෙම පරිණත වීමේ ක්‍රියාවලියේ දී එනම් දරුවා ක්‍රමයෙන් මේරීමේ දරුවාගේ ඉදිරි චාලන කුසලතා වලට අවශ්‍ය පසුබිම ඇති වේ. මෙය ක්‍රමානුකූල සිදුවන ක්‍රියාවලියක් වන අතර එක විටම ඇතිවන තත්වයක් නොවේ.

                                        පුද්ගල සංවර්ධනයේදී පරිණතිය, සූදානම, ඉගෙනුම යන කාරණා අන්‍යොන්‍ය වශයෙන් ප්‍රතිබද්ධිත වේ. මෙහිදී ඉගෙනුම් සඳහා අවශ්‍ය මූලික කායික ව්‍යුහාත්මක වර්ධනය පරිණතිය තුළින් පෙන්වා දී ඇත. ළදරු අවධියේ දී ඇති වන කායික  වර්ධනය නිසා ඇති වන හැකියාවන් ඉගෙනීමකින් තොරව අත්කර ගන්නා හැකියාවන් ය. එනම් ළදරුවාගේ දත් මෝදුවන වන විට කටට හසුවන දේ විකීම සුදුසු වයසේදී ඇවිදීමට පුරුදු වීම ආදී කාරණා වේ. ළදරු අවධියේ දී විශේෂ පුහුණු වීමකින් තොරව ඉගෙනීමකින් තොරව නව ලක්ෂණ හා ක්‍රියාකාරීත්වයන් මතු වේ. මෙහිදී අවශ්‍ය කායික ව්‍යුහ පරිණත භාවයට පත්වූ පසු කතා කිරීම ආරම්භ කිරීම ද පරිණතියේ එක් පැතිකඩකි.   නමුත් මෙම ඇවිදීම, කතා කිරීම ආදී ක්‍රියා පූර්ණ සංවර්ධිත තත්වයකට ගෙන ඒමට යම් කිසි ඉගෙනීමක් අත්‍යාවශ්‍ය වේ. නමුත් බිළිඳු වියේදී සිදුවන මෙහි මූලික අඩිතාලම වැටෙන්නේ පරිණතිය තුළිනි.  ගෙසල් සහ තොම්සන්  පෙන්වා දෙන පරිදි කුඩා අවධියේ දී ඇතිවන සරළ චාලක ක්‍රියා පුහුණුවක් හෝ ඉගෙනීමක් නිසා නොව එය පරිණතිය නිසා සිදුවන්නක් බවයි. මෙම කරුණ ඩබ්ලිව් ඩෙනිස්ගේ(1940) පරීක්ෂණයකින් සනාථ කර ඇත. ඔහු මෙම පරියේෂණයට භාජනය කර ඇත්තේ ඇරිකාවේ හෝපි ඉන්දියානු දරුවන්ය. ඔවුන්ගේ පිළිගත් සම්ප්‍රදායට අන්ව දරුවාගේ උප්පත්තියෙන් මාස තුනක් යන තුරු  එක්තරා තොටිලි වර්ගයක් වන ලී කැබැල්ලක ඔතා තබයි. එම කාලය තුළ දරුවාට තම හිස පමණක් සෙලවිය හැකි වේ. වෙනත් ශාරීරික ක්‍රියාකාරකම් සඳහා අවස්ථාවක් නොදේ. සාමාන්‍ය දරුවන්ට වඩා මාස දෙකක් පමණ ප්‍රමාදවී ඇවිදීමට හුරුවූ මුත් තොටිල්ලේ බැඳ මූලික අභ්‍යාස වල නියැලීමට නොහැකි වූ දරුවාත් අනෙක් දරුවාත් අතර සැලකියයුතු වෙනසක් විද්‍යමාන නොවීය.මෙයින් පෙනී යන්නේ  පයින් ඇවිදීම වැනි කාර්යන් වලට  පුහුණු වීම් සහ අත්දැකීම් වලට වඩා පරිණතිය වැදගත් බවයි.

ළදරුවෙකුගේ කායික ක්‍රියාකාරීත්වය හා මානසික ක්‍රියා කාරීත්වය කෙරෙහි පරිණතිය බලපාන අතර මෙම පරිණතිය යනු ඉගෙනීමට සූදානම යනුවෙන්ද මනෝ විද්‍යාඥයෝ හදුන්වා දෙති. ඉගෙනීම් ක්‍රියාවලියට ක්‍රමයෙන් සම්බන්ධ වන  දරුවා සාය කැමැත්තෙන් යම් දෙයක් ඉගෙනීමට  ඉදිරිපත් වන්නේ නම් ඔහු එම දැනුම ලබා ගැනීමට සුදුසු පරිණත භාවයකට පත්ව ඇති බවට නිගමනය කළ හැක. මෙම ඉගැනීමට අවශ්‍ය පරිණතියට පත් දරුවාට ඉගෙනුම් අවස්ථා සම්පාදනය කිරීම පිළිබද අවධානය යොමු කළ යුතු අතර ඔහුට හෝ ඇයට පරිසරය සකසා දිය යුතු වේ. මෙහිලා සූදානම යන සංකල්පය වඩාත් අවධානයට යොමු වන්නේ නිසි පරිදි කායික මානසික පරිණතියට ලක් නොවූ වයස් කාණ්ඩවල දරුවන් වෙත ඉගෙනුම සම්පාදනය කිරීමට යාමේ දී ඇති වන ප්‍රතිඵල දෙස බලන විටය. නිසි පරිණතියක් නොමැති දරුවන්ට කියවීම, ලිවීම, ගණිත සංකල්ප වැනි දෑ ඉගැන්වීමට උත්සහ කිරීමෙන් අසතුටු දායක ප්‍රතිඵල ඇතිවිය හැක. එවාට දරුවාගේ චර්යා සංවර්ධනය නොවන අතර ඉගෙනීම කෙරෙහි දක්වන උනන්දුවද අඩු වී යා හැක.  ඇතැම් ළමුන්ට පරිණතිය සම්පූර්ණ වී තිබුනද අවශ්‍ය පරිසරය නොලැබීයාම තුළින්ද ඉගෙනුම් කාර්ය අසාර්ථක විය හැකි අතර ඌන වර්ධිත තත්වයක් ඇති විය හැක. ඩබ්ලිව්.ඩෙනිස්ගේ පරියේෂණයකින් අනාවරණය වූ පරිදි පරිසියාවේ අනාථ නිවාසයක සිටි ළමුන්ගේ සංවර්ධනය බාල වීමට හේතුව ඔවුන් ජීවත් වූ පරිසරයේ දුර්වලතාවයන් බවත් පෙන්වා දී ඇත.

ඉගෙනුම් කාර්යයෙහිලා ළමයාගේ සමාජ සංවර්ධනය ද අතිශය වැදගත් වූවක් ලෙස පෙන්වා දී ඇති අතර එය පරිණතිය සමගම ඇති වන්නකි. මෙහිදී ළදරුවාගේ ක්‍රමික වර්ධනයත් සමග සමාජ පරිසරයක් තුළ ඉගෙනුමට සම්බන්ධ වනවා සේම සමාජ අන්තර්ක්‍රියා කරමින් සමාජය සමග ද සබදතා ඇති කර ගනී. එහිදී අන්‍යොන්‍ය අදහස් හුවමාරුව සහයෝගයෙන් කටයුතු කිරීම, පිළිබඳ අවබෝධ කර ගනී. සෙල්ලම් කිරීමේ දී තනිව සෙල්ලම් කළ ළමයා සමූහය සමග ගැටෙන විට ආත්ම කේන්ද්‍රීය ගති ලක්ෂණ පසෙක ලා  කටයුතු කරයි. අවශ්‍ය පරිණතියෙන් බොහෝ කල් ගතවූ පසු  ලබා ගන්නා ඉගෙනීම සාර්ථක වන්නේ නැත. එබැවින් නිසි සූදානම ඇති වූ විට අවශ්‍ය පරිසරය හා උත්තේජක නිසි පරිදි භාවිතා කරමින් ඉගෙනුම් ක්‍රියාවලිය සිදුකරන විට වේගවත් සංවර්ධනයකට අවශ්‍ය පදනම ගොඩනැගේ.

‘තමන්ගේ චිත්තවේග පාලනය කරගැනීමේ හැකියාව ඔහුගේ/ඇයගේ චිත්තවේග සංවර්ධනයේ ප්‍රතිඵලයකි.

03) ‘‘තමන්ගේ චිත්තවේග පාලනය කරගැනීමේ හැකියාව ඔහුගේ/ඇයගේ චිත්තවේග සංවර්ධනයේ  ප්‍රතිඵලයකි.

චිත්තය නොහොත් සිත පුද්ගල පැවැත්මේ ස්වභාය තීරණය කරන ප්‍රධානතම බලවේගයයි. මෙහිදී සිත මූලික කර ගනිමින් සියලු පුද්ගල චරිත හා පෞරුෂයන් ගොඩ නැගෙන අතර එහි මනා පාලනයකින් යුතුව හැසිරවීම දියුණ පෞරුෂයකින් යුත් මිනිසෙක් ගොඩනැගීමෙහිලා ප්‍රමුඛ කාර්යක් වේ. මිනිසා ස්වභාවයෙන් කෘෘරතර බව හා නරක උරුම කම් කියයි. නමුත් මිනිසාගේ චිත්තවේග පාලනය තුළ  යහපත් සමාජයක් නිර්මාණය කර ගැනීමට හැකිය. එහිදී පුද්ගල බාහිර හා අභ්‍යන්තර සාධක මනාව තුළනය කර ගැනීම අත්‍යාවශ්‍ය වේ.  මෙහිදි පුද්ගලයාට ඇතිවන ආවේග එනම් සතුට, දුක, තරහව ඊෂ්‍යාව‍, ලැජ්ජාව ආදී මනෝ භාවයන් තුළින් යම් යම් පෙළඹවීම් ඇති කරයි. එහිදී සතුට සොම්නස ආදී මනෝභාවයන් තුළින් ගොඩනැගෙන ශාරීරික හා  මානසික චිත්තා වේග නිමැවුම් ඔහුටත් අවට සමාජයටත් එතරම් අහිතකර බලපෑමක් ඇති නොකරයි. නමුදු දුක, තරහව, ඊෂ්‍යාව වැනි මනෝභාවන්ගෙන් හට ගන්නා චිත්තවේග ක්‍රියාවලියක් ජනිත කරන ප්‍රතිඵලය ඊට හාත්පසින් වෙන් විය හැක්‍ල. මිනිසා යමක් හිමි කර ගැනීමට වඩා යමක් අහිමිවීමේදී දක්වන ප්‍රතිරෝධය ස්භාවයෙන් ම වෙනස් වේ. එහිදී  සතුටක් සොම්නස කෙරෙහි දැඩිලෙස ආශක්තවන අතර එහි විරුද්ධ පාර්ෂවයේ දුක දොම්නස කෙරෙහි දැඩි විරෝධී බවක් පල කරයි. මෙකී හේතුව නිසා මිනිස් චිත්තවේග ඵලය හඩා වැටීම්, බැණ වැදීම්, පහරදීම්, ඝාතනය කිරීම්, සියදිවි හානි කර ගැනීම් දක්වාම විහිදී යයි.

මෙම චිත්ත වේගයන්ගේ ක්‍රියාත්මක වීම් පොදුවේ සෑම කෙනෙකුටම සමව බලපැවැත්වෙන්නේ නැති අතර විවිධ පුද්ගල පෞරුෂ ලක්ෂණ ඒවා කෙරෙහි බලපායි.  ළමා‍ තරුණ වයස් කාණ්ඩවල අය චිත්තාවේග වලදී ක්‍රියාත්මක වන ආකාරයට වඩා වෙන් ස්වරූපයකින් වැඩිහිටි පුද්ගල චරිත කටයුතු කරයි. වයසින් මුහුකාරයාම, අධ්‍යාපනය, ජීවිතපරිඥානය,අත්දැකීම්,සමාජ තත්වයන් මත මෙකී චිත්තාවේගයන්ගේ චර්යාමය බලපෑම් වෙනස් වේ. චිත්තාවේග හා සම්බන්ධ හැගීම් ශාරීරික හා මානසික ක්‍රියාකාරීත්වය පොදුවේ සෑම කෙනෙකුටම බලපැවැත්වේ. නමුත් මෙකී චිත්තාවේගයන්ගේ පාලනය යම් තරමකට හෝ සීමාවීමක් සිදුකිරීම පරිණත බුද්ධියේ ස්වභාවයයි. පුද්ගලයාට ඇතිවන හැගීම් හා චිත්තාවේග චර්යාබවට පෙරලීමේදී යම් කිසි සීමාවකට යටත්ව කටයුතු කිරීමට පෙළඹීම චිත්තාවේග බුද්ධිය ලෙස නිර්වචනය කළ හැක. මෙහිදී සිසුවකුගේ ශාරීරික හා මානසික වර්ධනය  නිසා අධ්‍යාපන ලබන කාලය තුළ ඇතිවිය හැකි ආදරය වැනි සිතුවිලි වලදී  ඒවා කෙරෙහි නැඹුරු එකී මානසික හා සමාජ තත්වයන් මනාව තුළනය කර  ප්‍රථමව තම අභිමතාර්ථ සාධනය කර ගැනීමට පෙළබෙන්නේ නම් එය වනාහි චිත්තාවේග බුද්ධිය ලෙස හැදින්විය හැක. තවද  අන්‍යොන්‍ය වශයෙන් අන්තර් ක්‍රියාවන්ට යොමුවන විට ඇති වන විවිධ පරස්පර විරෝධී ආකල්ප වලදී නොගැටී ශාරීරික මානසික  සමබරතාවය පවත්වාගෙන යැමට හැකි වීම චිත්තාවේග බුද්ධියේ සැබෑ අදහසයි. 

02) i ළමා සංවර්ධනයට අදාළව “වැඩීම“ “සංවර්ධනය“සහ සමස්ථ සංවර්ධනය

02) i ළමා සංවර්ධනයට අදාළව “වැඩීම“ “සංවර්ධනය“සහ සමස්ථ සංවර්ධනය        

කලලයක් මව් කුසක පිළිසිඳ ගත්අවස්ථාවේ පටන් ආරම්භවන “වැඩීම“  බාහිර සාධක හා අභ්‍යන්තර සාධක රාශියක බලපෑමට ලක්වේ. පූර්ව ප්‍රසව අවධිය ලෙස හඳුන්වන මෙම අවධිය තුළදී ගර්භාෂය මගින් පෝෂණය වන දරුවාගේ  ග්‍රන්ථි, ස්නායු පද්ධති, අස්ථි පද්ධති ක්‍රමයෙන් නිර්මාණය වේ. තවද රුධිරය,ආමාශය,පෙනහළු, අක්මාව, මොළය වැනි සියුම් ඉන්ද්‍රිය පද්ධතීන් ක්‍රමයෙන් නිර්මාණය වේ. වත්මන් වෛද්‍ය නිගමනයන්ට අනුව ගර්භාෂයේ දී සිදුවන වර්ධනය සුවිශේෂී වන අතර එම කාලය තුළ මව ජීවත්වන පරිසරය හා ඇයගේ චිත්තාවේගයන් ළදරුවාගේ වර්ධනය කෙරෙහි සෘජු බලපෑමක් ඇති කරයි. තවද ළදරුවාගේ බිහිවීමත් සමග මවගේ මෙතෙක් මවගේ ශරීරය හා තිබූ යැපුම් මාර්ගය ඉවත්කර  මවගෙන් කිරි උරා බී වර්ධනය වේ. උපතේ සිට මාස 6ක් දක්වා මව්කිරි පමණක්දීම වඩාත් සුදුසු ලෙස සැලකේ. ඒ වන විට දරුවාගේ උපත් බර මෙන් දෙගුණයක් ප්‍රමාණයට බර වර්ධනය වේ. ඊට සමගාමීව ඉන්ද්‍රිය වර්ධනය සීග්‍රව සිදුවේ. ක්‍රමයෙන් බර ආහාර සඳහා හුරුවන දරුවා  අවුරුද්දක් පමණ වන විට පවුලේ පොදු ආහාර ක්‍රමයන්ට හැඩ ගැසේ. මිනිස් ජීවියාගේ මෙම  ප්‍රමාණාත්මක වැඩීම සෑම අයෙකුටම සමාන්තරව ගලා නොයන අතර නියමිත ළදරු වයස් බර ඇති හා අඩු බරට අවදානම්, අඩුබර, උග්‍ර අඩුබර ආදී විවිධ  වැඩීම් මට්ටම් වල දරුවන් දක්නට ලැබේ. මෙම වර්ධනය සෘජුවම දරුවාගේ ප්‍රජානන අංශය කෙරෙහි බලපාන බව වෛද්‍ය මතයයි. 

වැඩීම හා සංවර්ධනය දෙකක් නොව වැඩීමෙම දිගුවකි. ක්‍රමයෙන් වැඩෙන ළදරුවා ඔහුගේ ව්‍යුහාත්මක වෙනස්කම් හේතු කොටගෙන  සංකීර්ණ වූ ක්‍රියාකාරකම් වලට හැකියාව ලබයි. එය සංවර්ධනය වේ. උපතේ සිට අවුරුදු 5 දක්වා වැඩීම් හා සංවර්ධන අපේෂිත පියවර බොහොමයක් දැකිය හැකි වේ. මුනින් අතට වැතිර සිටින ළදරුවා  හිස එසවීමේ සිට ඇවිදීමේ හැකියාව ලබන්නේද  කඳ,කර එසවීම,වාඩිවීම, නැගිටීම ආදී ක්‍රියාකාරකම් රැසෙක අවසන් ප්‍රතිඵලයක් වශයෙනි. මෙය වර්ධනයේ පමණක් නොව ළදරුවාලේ චාලක හැකියාවන්ගේ  සංකීර්ණ වැඩී යාමේ ප්‍රතිඵලයකි. එය වනාහි සංවර්ධනයයි. වැඩීම ප්‍රමාණාත්මක වන අතර සංවර්ධනය ගුණාතමක වර්ධනයක් ලෙස හැදින්විය හැක. සංවර්ධනය වැඩීමෙම් එක්තරා දිගුවක් වන අතර එය බාහිර හා අභ්‍යන්තර හේතු සංකලනයෙන් සිදුවන ගුණාත්මක සංකීරණ හැකියා දියුණුවීමේ ප්‍රතිඵලයකි. සංවර්ධනය අහම්බයකින් හෝ අක්‍රමිකව  සිදු නොවන අතර එක් අදියරක සිටි අනික් අදියරේදී සුවශේෂීතා දක්නට හැකිය. ළමයාගේ සංවර්ධන උදෙසා බාහිර උත්තේජක මගින් දිරි ගැන්විය යුතුය. එසේම පරිසර සාධක මනා ලෙස හැසිරවීම මගින් ළදරුවාගේ සංවර්ධනයට ක්‍රමානුකූලව මග පෙන්විය හැක. වැඩීමේ දී ලබන චාලක හැකියාවන්ගෙන් සංවර්ධනයෙදී ලබන නොයෙකුත් අංශ වලට අදාල පරිණතියන්ගෙන් එනම් දැනුම බුද්ධිය පදනම් වූ ප්‍රජානන අංශයෙන්, හැඟිම් පාලනය කර ගැනීමට අදාල චිත්තවේගී අංශයෙන්, යහපත් පැවතුම්වලට අදාල සමාජමය සහ සදාචාරාත්මක අංශයෙන්ද  පූර්ණත්වයට දරුවා පත්වීම පූර්ණ සංවර්ධනයට නොහොත් සමස්ථ සංවර්ධනය ලෙස හඳුන්වා දිය හැක.

Ii ළමයකුගේ වැඩීම සහ සංවර්ධනය අතර  සම්බන්ධතාව සුදුසු උදාහරණ ඇසුරින් සාකච්ජා කරන්න.

මිනිස් දරුවකුගේ උපත ඉතා සුවිශේෂී වූවක් වන අතර එය අනෙකුත් සත්ත්ව වර්ගයට සාපේක්ෂව වෙනස් වන්නේ  වැඩිහිටි මිනිසෙකු සතු හැකියාවන් නිසාවෙනි. එම හැසිරීම් හා හැකියාවන් ඉතා සංකීර්ණ වන්නේ එකවර නොවේ. එය ක්‍රමානුකූල වූ වර්ධනයක ප්‍රතිඵලයකි. වර්ධනය නොහොත් වැඩීම සියලු මනු සතුන්ට සමාන නොවන අතර එය පොදුවේ යම් කාල පාරාසයක් තුළ සිදුවේ. ළමයකුගේ වැඩීම ඔහුගේ සංවර්ධනයේ මූලික කැඩපතක්. ව්‍යුහාත්මක වශයෙන් වැඩීම සෘජුවම සංවර්ධනයට බලපෑම් කරයි. ඉන්ද්‍රිය ව්ර්ධනයේ දී දුබලතා ඇති වූ විට එය  ළදරුවාගේ සංවර්ධනයට ප්‍රබල බලපෑමක් ඇති කරයි. දරුවකුගේ ඇස් පෙනීමේ දුරුවලතාවයක් ඇති වූ විට එය ඔහුගේ සමස්ථ පෞරුෂ වර්ධනයට හානි දායක වේ. දැකීම නොමැති වූ විට චින්තනයට නොහොත්  ප්‍රජානනයට අත්‍යාවශ්‍ය සංකල්ප ගොඩනොනැගෙන අතර එමගින් පුද්ගල සංවර්ධනයට බාධා පැමිණේ.

තවද කන් ඇසීම දුබල වූ විට කථනය දුෂ්කර වන අතර වචන වාක්‍ය ගොඩනැගීමට නොහැකි වේ. මෙකී වර්ධන දුබලතා දැකිය හැකි බහුලව අඩු වයස් විවාහ වලින් හටගත් දරුවන්ගේ දැකිය හැක. බොහෝවිට ශරීර වර්ධනය හීන වන අතර බුද්ධිය, මතක තබා ගැනීමේ හැකියාවන්ද දුර්වලය. වඩාත් අවදානම් තත්වයන්ට පත් වන මෙවන් දරුවන්ගේ දෙමව්පියන් ඔවුන්ව හැර දා ගොස් ඇති අවස්ථා බොහොමයකි. එහිදී මව් පිය සෙනෙහස නොලැබී යාම නිසා බොහෝ විට ශාරීරික හා මානසික වශයෙන් පීඩා වලට භාජනය වේ. මෙවැනි දරුවන්ගේ පූර්ණ සංවර්ධනය ළගාකරගැනීම ඉතාමත් දුෂ්කර කර්තව්‍යකි.

තවද වර්ධනයේ සමාන කම් ඇති දරුවන් අතරේද ප්‍රජානන  හැකියාවෙන් හා සෞන්ධර්යාත්මක හැකියාවන්ගෙන් අනූන දරුවන් දැකිය හැක. බොහෝ විට මෙම තත්වයන්ට හේතු වන්නේ ආරමය හා පරිසරමය සාධකයි. වර්ධනයට සාපේක්ෂව ඔවුන්ට ලැබෙන ප්‍රතිජනනාත්මක ඇගයීම් හා ඔවුන් වටා ඇති පරිසරමය සාධක නිසි ලෙස හැසිරවීමද එයට හේතු වන වා ඇත. මෙමගින් පෙනී යන කරුණ නම් වැඩීම සහ සංවර්ධනය අන්‍යොන්‍ය පත්‍රිබද්ධිතව සාපේක්ෂ වූ දෙයක් බවයි.

01).අධ්‍යාපන මනෝවිද්‍යාව පිළිබඳ දැනුම ගුරුවරයෙකුට

-සිසුන් හඳුනාගැනීමට

-ගුරු    භූමිකාව වැඩිදියුණු කර ගැනීමට  උපකාරී වන ආකාරය

          විශ්ව ව්‍යාපී වූ චින්තාවන් බිහි වන්නේ ද ලෝකය දිනෙන් දින නැවුම් මානයන් කරා ගෙනයන නිමැවුම් බිහිවන්නේ ද මිනිස් චින්තාවන් මුල් කොටගෙනය.  විටෙක එකී මිනිස් චින්තාවන්ම සමාජ පැවැත්මේ හා මිනිස් සංහතියේ අවසනය දකින්නට පොරකන්නේ ද  මේ මිනිස් වර්ගයාගේ විෂමතාවය කියාපාමිනි. බොහෝවිට මෙම අංශද්වයේ හැරවුම් ලක්ෂය වන්නේ අධ්‍යාපනයයි.

එබැවින් පරිණාමිකව පාසල වෙත පැවරුණු යහපැවැත්ම හා  තොරතුරු වලින් පොහොසත් ප්‍රායෝගික කුසලතා වලින් හෙබි මිනිසෙකු බලගැන්වීමේ කාර්යෙහිලා ගුරුවරයෙකුගේ වගකීම සුවිසල්ය. එහිදී  ළදරු, ළමා, යෞවන අදී අවධි වලින් හමුවන සිසුන්ගේ කායික, ප්‍රජානන, චිත්තවේග හා සමාජමය චර්යා ලක්ෂණ හඳුනාගැනීම ද  ඒ ඒ සිසුන්ගේ විවිධ ආරාත්මක හා පරිසරාත්මක සාධක ද නිසිලෙස හඳුනාගනිමින් ඒවා නිසිපරිදි හැසිරවීම ද ගුරුවරයාගෙන් අපේක්ෂා කෙරේ. පාසල තුළදී මෙන්ම පිටතදී විසල් අන්තර්ක්‍රියා සමූහයකට භාජනය වන පුද්ගල චරිත සඳහා සාර්ථක ඉගෙනුම් ඉගැන්වීම් අවස්ථා සම්පාදනය කළ යුතු වේ. මෙහිලා අධ්‍යාපන මනෝ විද්‍යාවෙන් ගුරුවරයාට ලැබෙන පිටුවහල ඉමහත් ය.

මෙකී ඉගැනුම්-ඉගැන්වීම් කාර්ය සාර්ථක වීම සඳහා අධ්‍යාපනය ලබන්නාගේ චර්යා ස්වභාවයන්  පිළිබදව පූර්ණ අවබෝධයක් ලබා ගැනීම උදෙසා  මනෝ විද්‍යාව පිළිබඳ දැනුම උපකාරීවේ. මෙහිදී ළමයා පිළිබඳව අවබෝධයක් ලබා ගැනීම තුළ ඒ ඒ ළමයාට අදාල සුවිශේෂී ලක්ෂණ හා පොදුවේ වයස් කාණ්ඩ වලට අදාල චර්යාරටාවන් අධ්‍යනය කිරීමෙන් ඉගෙනුම් ඉගැන්වීම් කාර්ය නිසි ලෙස හසුරුවා ගැනීමට ගුරුවරයාට අවස්ථාව ලැබේ. අධ්‍යාපන මනෝවිද්‍යාවේදී තවදුරටත් පැහැදිලි කරන පරිදි  ඉගෙනුම ලබන්නා, ඉගෙනුම් ක්‍රියාවලිය, ඉගෙනුම් අවස්ථා විමසීම යන ත්‍රිවිධ අංශ  මනෝ විද්‍යාවේ ප්‍රධාන අපේක්ෂාවන් වේ. එබැවින් මෙහි මූලික වශයෙන් දක්වන ඉගෙනුම ලබන්නාගේ පිළිබඳ අධ්‍යනය ඉගෙනුම් ක්‍රියාවලිය හා ඉගෙනුම් අවස්ථා විමසීම යන කාරණා කෙරෙහි සෘජුවම බල පැවැත්වේ.

වර්තමානය වනවිට පුද්ගල තීරණ කෙරෙහි වැඩිමනක් බලපෑමක් ඇති කරන පුද්ගල භූමිකාවක් ලෙස ගුරු භූමිකාව හඳුන්වාදිය හැක. ගුරුවරුන් වෙතින් ඉගෙන ගන්නා දේ, ඒවා ඉගෙනගන්නා ක්‍රම, දරණ ආකල්ප, විශ්වාස,අගයන් හා චර්යාරටා ඇතුළු මුලු පෞරුෂයම සිසු ජීවිත කෙරෙහි සෘජුවම හා අනියමින්  බලපායි. ගුරුවරුන්ගේ ඇති දුරුවල පෞරුෂ ලක්ෂණ හා සංවර්ධනය විය යුතු පැතිකඩවල් අවබෝධ කර ගැනීමට හා ඒවා නිවැරදි කරගතයුතු අකාරයත් මෙම මනෝ විද්‍යා ඉගැන්වීම් තුළ අඩංගු වේ. සැඑබැවින් ගුරු භූමිකාව අතිශය වැදගත්වූවක් වන අතර එය නිසිපරිදි හැසිරවිය යුත්තකි.අධ්‍යාපන මනෝවිද්‍යාවේ දී පැහැදිලි කරන ඉගෙනුම ලබන්නා, ඉගෙනුම් ක්‍රියාවලිය, ඉගෙනුම් අවස්ථා විමසීම යන ත්‍රිවිධ අංශ  වලට බලපැවැත්වෙන විවිධ වූ ගුරුභූමිකා දැකිය හැකිය. මෙහිදී වඩාත් හොද ඉගැනුම් ඉගැන්වීම් ක්‍රියාවලියකට කණ්ඩායම් වැඩ හා සිසු ක්‍රියාකාරකම් සංවර්ධන කිරීමට, සමෝදානිත ඉගැනුම් අත්දැකීම් සංවිධනය කරමින් නව ඉගෙනුම් ක්‍රම අත්හදා බලමින් වඩාත් ඵලදායී ගුරුභූමිකාවක් ගොඩනගා ගැනීමට මනෝවිද්‍යාව පිළිබද දැනුම උපකාරීවේ. තවද මව්පිය සම්බන්ධතා හා ඉගෙනුම් සම්පත් කළමණාකරණය කර ගැනීම ද අත්‍යාවශ්‍ය සාධකයකි. තවද පන්තිකාමර විනය පවත්වා ගැනීමටත් ශිෂ්‍ය ගැටළු වලට අවශ්‍ය උපදේශන ලබාදීමටත් ඇගයීම් හා නිවැරදි තක්සේරුවටත් අවශ්‍ය පන්නරය  අධ්‍යාපන මනෝවිද්‍යාව තුළින් ලැබේ. අධ්‍යාපන මනෝවිද්‍යාවේ දී වැඩි දුරටත් පැහදිලි කරන පරදි ගුරුවරුයාගේ භූමිකාව තුළ සිසුවාට අවශ්‍ය සත්කාරක භාවය සැපයීම, උදව් සැලසීම, ක්‍රියාකාරකම් සැපයීම, ජීවන නිපුණතා සඳහා උපදේශනය ලබාදීම හා ඉගෙනුම් පරිසර සම්පාදනය සුවිශේෂී වූ කාර්ය සමුදායකි. තවද අධ්‍යාපනයේ නිශ්චි.අරමුණ සාධනය කර ගැනීම සඳහා  නිවැරදි ආදර්ශ සැපයිය යුතුවන අතර නිවැදි මඟපෙන්වීඹක් තුළ කුසලතා ප්‍රගුණ කරවීම ගුරු කාර්යභාරයකි. තවද ඇති අවම සම්පත් ප්‍රමාණයෙන් උපරිම ප්‍රයෝජන ගනිමින් විටෙක සැලසුම්කරුවෙකුලෙස, මාර්ගෝපදේශකයෙකු ලෙස, ඉගෙනුම් අවස්ථා සංවිධානය කරන්නෙකු , තක්සේරුකරන්නෙකු ලෙස  මනා ගුරු සිසු සම්බන්ධතාවයක් ගොඩ නැගෙන පරිදි කටයුතු කිරීමට අවශ්‍ය මඟපෙන්වීම මනෝවිද්‍යාව මඟින් සිදුකරයි. එකී කාර්ය සම්පාදනයෙහිලා සමර්ථ ගුරු භූමිකා උත්තුංග සමාජ මෙහෙවරක් ඉටුකරන ගුරු භූමිකා බවට පත්වේ. එබඳු වන්දනීය වූ ගුරු චරිත අප අධ්‍යාපන ක්ෂෙත්‍රයට විරල වන්නේනම් එය එක්තරා අන්දමකට යාවත්කාලීන නොවූ ගුරු පරපුරක ප්‍රතිළුලයකි. අධ්‍යාපන මනෝ විද්‍යාවේ  දැනුම් සම්භාරය හා  අත්දැකීම් සමූදායක් මතින් හා බොහෝ පර්යෝෂණ ප්‍රතිළුල මතින් ගොඩ නැගුණු මෙම අධ්‍යාපන මනෝ විද්‍යාවෙන් සැබෑ ගුරුභූමිකාවන්ට අවශ්‍ය අත්‍යන්ත මග පෙන්වීම සිදුකරයි. එබැවින් වඩාත් සාර්ථක හා ඵලදායී ගුරු භූමිකාවක් වැඩි දියුණු කර ගැනීමට අධ්‍යා පන මනෝ විද්‍යාව පිළිබඳ දැනුම ගුරුවරයෙකුට මහෝපකාරී වේ.

බටහිර දර්ශනයෙහි අනුභූතිවාදී ප්ර්වණතා

බටහිර දර්ශනයෙහි අනුභූතිවාදී ප්ර්වණතා අදියර දෙකක් යටතේ ඉදිරිපත් වේ. එනම් මධ්්‍ය කාලීන යුගයට පෙර බටහිර අනුභූතික සිද්ධාන්ත හා නුතන බටහිර දර්ශනයෙහි අනුභූතිවාදී ප්රදවණතා වශයෙනි. පැරණි බටහිර දර්ශනයෙහි අනුභූතිවාදී ඉගැන්වීම් ආරම්භ වන්නේ දාර්ශනික සිද්ධාන්ත භෞතිකවාදී ස්වරෑපයෙන් ඉදිරිපත් වීමත් සමගය. ලොකයේ ආරම්භය පිළිබදව භෞතිකවාදී අදහස් පළමුවරට මෛලේසියානු ගුරැකුලයේ චින්තකයන් විසින් ඉදිරිපත් කොට ඇත. වායුව ජලය ගින්න විශ්වයේ මූලධර්ම ලේස හදුන්වා ඇත.ඉන්පසු බිහිවූ විවිධ ගුරැ කුළ ඉදිරිපත් කළ බොහොවිට භෞතිකවාදී පදනමක් පෙන්නුම් කරයි.සොක්රතටීසියානු ගුරුකුලය, පරමාණුවාද ගුරුකුලය හෙරක්ලයිටස් , ඩිමොක්ක්රීියස් වැනි චින්තකයන්ද භෞතිකවාදී පදනමකින් සිය අදහස් ඉදිරිපත් කළහ.මේ සියලු අවස්තාවලදී කැපී පෙනෙන මූලික ලක්ෂණයනම් සියලු කරැණු ආනුභූතික කරැණු වලින් සමන්විත වීමයි.මධ්යල කාලීන බයහිර දර්ශනය ඇරඹීමත් සමග මෙම භෞතිකවාදී ප්රභවණතා යටපත් වූ අතර දේවදර්මය ස්මතුවිය. මෙම මධ්යදකාලීන අදුරු යුගය ක්රාමක්රිමයෙන් 15 සියවසේ සිට ක්ෂය වී යාමත් සමග නූතන බටහිර දර්ශනයට නව ප්රතවණතා රැසැක් ඉදිරිපත්විය. ඒ අතරින් බුද්ධිවාදය සහ අනුභූතිවාදය කැපී පෙනේ. ප්රටකට අනූභූතිවාදී චින්තකයන් ලෙස ජොන් ලොග් , ජෝර්ජ් බාක්ලේ , ඩේවිඩි හියුම් හදුනාගත හැකිය.
මෑතකාලීන බටහිර දර්ශනයේ අනුභූතිවාදී ප්රනවණතා ඇතිවීම කෙරෙහි බලපෑ කරුනු කිහිපයකි.
01. බුද්ධි වාදී චින්තකයන්ගේ සහජ සංකල්පවාදයට එරෙහි වීම.
02. ප්ර්න්සිස් බේකන් වැනි නිදහස් චින්තකයන්ගේ විද්යාුත්මක චින්තනය, පාරභෟතික සිද්ධාන්ත ප්රවතික්ෂෙප කිරීම.
03. මධ්ය‍කාලීන දේවවාදී මුලධර්ම විවෙචනය කිරීම.

මෙම පසුබිම යටතේ 16වන සියවස අගභාගය වන විට අනුභූතිවාදය පිළිබද නව ප්ර‍වණතා අපරදිග දර්ශනයේ බිහිවිය.යම් ප්ර මානයකට සාර්තක අනුභූතිවාදී දර්ශනයක් මුලින්ම ඉදිරිපත් කරනු ලැබුවේ ජෝන්ලොග් විසිනි. ඔහුගේ දර්හනයේහි සමස්ත ඉගැන්වීම අදියර කිහිපයක් යටතේ දැක්විය හැක.
01. සහජයෙන්ම පවතී යන සංකල්ප ප්රහතික්ෂෙප කිරීම.
02. කුඩාදරුවෙක් ඉපදෙනවිට ඔහුගේ මනස අනුභූතිවලින් තොර පිරිසුදු පුවරැවක් බව ප්රණකාශකිරීම.
03. අනුභූතිය සංකීරණ ක්රි යාවලියක් බවට පත්වූවිට ප්රපත්ය්ක්ෂ ඥානය තිබීම.
04. ප්රභත්යකක්ෂය මිනිස් සංහතියට නව දැක්මක් එකතුකිරීම.
කුඩා දරුවකු උපදින විට ඔහුගේ මනසේ කිසිවක් නැත. කිසිවක් නොලියූ හිස් කඩදාසියක් මෙන් පිරිසිදුය. ඔහු ඉන්ද්රිුය මගින් බාහිර ලොකයෙන් ගන්නා අරමුණු අද්දැකීම් සේ විදගනී.මේවා මුලින්ම ඇතිවන්නේ සරළ සංකල්ප ලෙසය. උදාහරණයක් ලෙස රෝස මලක් දකින පුද්ගලයෙකු එහි හැඩය ග්රමහණය කරගනී. පාට දකින්නේ දෙවෙනි වරය.කල්යත්ම සුවද, නම, ඉන් ඇති ප්රායෝජන ආදිය දැනගනී. පළමුව ඇතිකර ගන්නා සරළ අත්දැකීම දෙවනුව සංකීරණ බවට පත්වේ. ඒ සමගම වස්තුව පිළිබදව ප්රතත්ය‍ක්ෂ ඥානය ලබා ගනී.මෙම ප්ර ත්ය ක්ෂ ඤාණය ඒ හා සමාන වවස්තූන් හදුනා ගැනීමේදී උපයෝගී කර ගනී. මෙලෙස ඇතිවන ඤාඥය රෝසමල පිළිබදව විශ්ලේෂණාත්මක විවරණයකට මග පාදයි. ජෝන් ලොග් මින් අදහස් කළේ සරළම අත්දැකීම් සංකීරණ බාවයට පත්කර ගැනීමත් ඒ තුලින් නව ඥානය ඇතිකර ගැනීමත් පිළි බදවය. එතුමාගේ අදහසට අනුව ඔනෑම දෙයක් ප්ර ත්ය්ක්ෂ වන්නේ වර්ථමානයේ පමණී. රෝස මලක් දකින විට පමණක් පවතී. නොදකින විය අනුභූතියෙන් තොර වන විට නොපවතී යයි එතුමන් දක්වා ඇත. මේ අනුව යම් කිසි පුද්ගලයෙක් බාහිර ලෝකය විෂ ය කර නොගන්නා විට නොපවතී.එ අනුව පුද්ගල මනසෙහි සියල්ල පවතින බව මෙහිලා දැක්වේ.මේය එක්තරා ආකාරයකට විඤ්ඤාණවාදී ස්වරෑපයක් ගනී.කෙසේ වෙතත් ප්රසත්යපක්ෂය පිළිබදව ඉතා පැහැදිළි විධිමත් අදහසක් බාක්ලේ විසින් ඉදිරිපත් කළද දෙවියන් වහන්සේ සම්බන්ධ කර ගැනීම නිසා ඔහුගේ අදහස් සැකයට භාජනය විය. මෙම දුර්වල අදහස් මගහරවා ගැනීමට ඩේවිය් හියුම් නම් දාර්ශනිකයා උත්සාහගෙන තිබේ.
ඩේවිට් හියුම්ගේ දර්ශනයෙහි වැදගත් ලක්ෂණය වන්නේ අනුභූතියට විෂයවන දේ ගැන පමණක් කතා නොකොය ඊයට අදාළවන සියලු සාධක පිළබද විමසීමයි. මේ සදහා ඔහු හේතුඵල සම්බන්ධය ඉදිරිපත් කරයි. කිසියම් ප්ර තිඵලයක් පිළිබදව අප විසින් තොරතුරැ සොයා බලන්නේ පෙනෙන සාධක මත පමණක් යැපෙමිනි. එහෙත් එය ප්ර‍මාණවත් නොවේ. වර්ථමාන අනුභූතිය අතීත සිද්ධි රාශියක ප්රෙතිඵලයක් විය හැක. එබැවින් ප්රිතිඵලය වර්ථමානයේ වුවත් ඊට ආදාළ සාධක අතීතයට අයත්වන බැවින් එවා ප්ර ත්යික්ෂ නොවන්නේයැයි බැහැර කළ නොහැක. වර්ථමාන ප්රේතිඵලය පිලිබද අවශ්යඅ මෙන්ම අදාළ සාධකද විමසා බැලිය යුතුය. ඔහු සරළ උදාහරණයක් දක්වමින් මෙය පැහැදිලි කරයි. ගිනි කූරක් දැල්වූවිට පෙනෙන්නේ ගිනි දැල්ලය.එහෙත් මිස අදාළ සාධක කිහිපයක් සිදුවී අවසන් වූවිට පමණක් පෙනෙන දැල්ලෙන් පමණක් සෑහීමකට පත් නොවිය යුතුය. ඔහු ඔනෑම දෙයක් පිළිබද සිද්ධි මාලාවක් ඇතැයි මෙයින් පෙන්වා දේ. පුද්ගල ආත්මය පිළිබද හියුම් විමර්ෂණ කිරීමේදී ඕනෑම පුද්ගල යෙකුට ආත්මයක් ඇතැයි විමසිය හැකිබව මොහු පැවසීය.මෙය අන්තරවාලෝකනය යනුවෙන් හදුන්යි. තමාගේ සිතට තමා එබී බලමින් එහි මතුවන සිතුවිලි පිළිබදව මෙයින් දැනගත හැක. හියුම්ට අනුව අප සිතෙහි පවතින්නේ සිතුවිලි හා චිත්ත රූප සමූහයක් පමණි.
මෙම අන්තරාවලෝකනය තරමක් අපහසු ක්රියයාවලියකි. එහෙත් නූතන මනෝ විද්යාසවේ විවිධ අංශ සංවර්ධන කිරීම පිණිස හියුම්ගේ සංකල්ප වැදැගත් විය. පුද්ගලයා තුළ මතුවන විවිධ අදහස් කිනම් හේතුන් නිසා මතුවන්නේද ඒවා කෙලෙස පාලනය කළ හැකිද යනාදී කරුණු මෙම අන්තරාවලොකනය සංකල්පය තුළින් මතුවිය. හියුම් විසින් ඉදිරිපත් කරනලද අදහස් බෙහෙවින් බුදුසමය හා ගැලපේ. බෞද්ධ චින්තනය හා පිළිබදව සලකාබලන විට ඤාණය ලබා ගැනීම සදහා අනුගමනය කරන ලද ක්රිරයාමාර්ග 03 දැක ගත හැකිය.
01.අනුභූතිය
02.තර්කය
03.අතීන්ද්රිඤය ප්ර ත්යයක්ෂය.
මේ අතරින් අනුභූතිය ඤාණ මාර්ගයක් ලෙස ප්රලමුඛතාවය ලබයි. බුදුන්වහන්සෙගේ සමස්ත චර්යාව සලකාබලන විට සියල්ල ආනුභූතික ක්රි්යාවලියක් සිදුවූ බව පෙනේ. අතීත භවයන්හි ස්වභාවය පිලිබද දැක්වෙන මූලාශ්රයවල ජීවත පරිඥානය පිණිස ක්රිදයාකළ අයුරැ වාර්තාවේ. සෑම සිද්ධියක් මගින්ම ප්රගකට වන්නේ පරිපූර්ණ මනුෂ්යයත්වය සදහා අනුභූතිය මත ඥානය ලබාගත් ආකාරයයි.සිදුහත් කුමරැගේ ජීවන පැවැත්ම අනුභූතිය මතසකස් වූ අයුරු සතරපෙර නිමිති දැකීමේ පටන් සත්යා්වබෝධය දක්වා ක්රි යාකිරීම තෙක් අනුභූතිය හා ප්ර ත්යරක්ෂය මත සියල්ල සිදුවූ බව අරිය පරියේසන සුත්ර්යේදී විස්තරවේ. ගරුවරුන් හමුවේ තමන් තමන් අපේක්ෂා කරණු ලබන අරමුණු සහ ගමන සංවිධානය කරගතයුතු අයරු ‘‘ ජානං - දකිමින්, පච්චතතං - ප්ර්ත්යුක්ෂ වශයෙන් අවබෝධකර ගනිමින් ක්රිරයාකළ අයුරු විස්තරවේ. භය භෙරව නම් සුත්රතයේදී සත්යාුවබෝධය පිණිස අනුභූතිඤාණයේ වැදගත්කම විස්තර කෙරේ. මහා සකුඵදායි සුත්රරයේදී දුෂ්කර ක්රි යාව, මැදුම් පිළිවෙත ආදී සිද්ධින් ධර්මාව බෝධය දක්වා තමා මෙහෙයවූ ආකාරය පෙන්වා දේ. ප්රුත්ය්ක්ෂයෙන් තොරවූ ඤාණය වලංගු නොවන බව වච්ජගොත්ථ සුත්ර්වල විස්තර වේ......................

බෞද්ධ විඤ්ඤාණය

බෞද්ධ මනෝ විග්රහය තුළ විවිධ මානසික අවස්ථා තුනක් ඇති බව හදුනාගත හැක. ඒවා සිත, මනස, විඤ්ඤාණය වශයෙන් හදුන්වා ඇත.“චිත්තං ඉතිපි මනෝ ඉතිපි විඤ්ඤාණං ,, මෙහි සිත හා මනස වෙන් වෙන්ව පවත්නා වෙනමම අංශ තුනක් හෝ එකට එක්වම ක්රතයාත්මක වන ඒකකයක් හෝ නොවේ.ඒවා හේතුඵල වාදීව සාපේක්ෂකව අන්යෝන්ය වශයෙන් සම්බන්ධව පවත්නා මානසික තත්ව තුනක් වශයෙන් බුදුදහමෙහි පෙන්වා දී ඇත.මෙම මානසික තත්වයන් එකකට එකක් වෙනස්වූ විවිධ ක්රි්යාකාරීත්වයන් අර්ථවත් කරයි. ඒ අනුව සිතභාවාර්ථයෙන්ද මනස ඉන්ද්රියාර්ථයෙන්ද විඤ්ඤාණය ක්රි්යාර්ථයෙන්ද හදුන්වා දී ඇත.
භාවාර්ථවත්වූ සිත සැගවුනු ස්වරෑපයෙන් නැත හොත් ගූඩ ස්වරෑපයෙන් ප්ර්කට කරයි.මනස ඉන්ද්රදය ස්වභාවයකින් ක්රි යත්මක වේ.මනේනද්රිවය වශයෙන් එය හදුන්වා දී ඇත්තේ එබැවිනි. විඤ්ඤාණය ක්රිායාර්ථයෙන් හදුන්වාදී ඇත. එහි ක්රි‍යා ස්වරෑපය වන්නේ ඉන්ද්රි යයන් ඇසුරැ කොටගෙන ඤාණයන් ගොඩ නැගීමේ ක්ර යාවලියයි.
බෞද්ධ විග්ර හය තුළ ප්රදධාන විඤ්ඤාණ අවස්ථා දෙකක් හදුනා ගත හැක. මහා නිදාන සුත්‍රාගත ප්ර්තීත්යථ සමුත්පාදය තුළ “සංඛාර පච්චයා විඤ්ඤාණං විඤ්ඤාණ පච්චයා නාම රෑපං නාම රෑප පච්චයා විඤ්ඤාණං යනුවෙන් දක්වා ඇත.මෙිහ පුර්වයෙන් දක්වා තිබෙන විඤ්ඤාණය සංසකාරයන් හෙවත් පුණ්යා පාප ධර්මයන් නිසා හටගන්නා ප්රිතිසන්ධි විඤ්ඤාණයයි. එනම් නැවත ප්රණතිසන්ධිය සදහා උප්පත්තිය සදහා හේතුවන ජනක ශක්තියයි.
මෙම ශක්තිය තමා විසින් සිදු කරන ලද පිං පව් කර්මයන්ට අදාලව බිහිවේ. මෙය කර්ම විඤ්ඤාණය යනුවෙන්ද හදුන්වා ඇත. මරණයේන පසු ත්වත් භවයක උප්පත්තිය සදහා ගමන් කරන්නේ මෙම විඤ්ඤාණ ශක්තියයි. එය මව් කුසකට හෝ වෙන්ත් උප්පත්ති ස්ථානයකට එළඹ ජාතිය ගොඩනගාගනී.මව් කුසකට එළඹෙන කර්ම විඤ්ඤාණය එහි කළලය ග්ර්හණය කොට ගනිමින් වැඩීම අරඹයි. අවස්ථා පහක් ඔස්සේ මේහි වර්ධනය සිදුවන බව අංගුත්තර නිකායේ ඉන්දක සුත්ර යේ සදහන් වේ.මෙම අවස්තාව ප්ර තිසන්දිය නිසා පහළවන නාමරෑප අවස්තාවයි. නාමරෑප වර්ධනයෙන් පසු නැවත විඤ්ඤාණය බිහිවේ. එම විඤ්ඤාණය ඉන්ද්රිියානුබද්ධ විඤ්ඤාණ පහක් වහයෙන් ක්රිරයාත්මක වේ. එවා චක්කු විඤ්ඤාණය, සොත විඤ්ඤාණය, ඝාණ විඤ්ඤාණය, ජිව්හා විඤ්ඤාණය, කාය විඤ්ඤාණය, මනෝ විඤ්ඤාණය, මෙහිදී මනො විඤ්ඤාණය මවි කුස තුළදීම බිහි වී පවතින්නකි. දරැ උපතත් සමගම අනෙකුත් විඤ්ඤාණ පසම ක්ර යාත්මක වීම නිසා විඤ්ඤාණ හයක් පරිපූර්ණ වේ.
බෞද්ධ මනෝ විග්ර හය තුළ විඤ්ඤාණයේ ක්රිායාකාරීත්වය හදුන්වා දෙනු ලබන්නනේ ද උක්ත සැවැදෑරැම් විඤ්ඤාණයන් ඔස්සේය.ක්රිේයාර්ථයෙන් හදුන්වා දෙන්නනේ මෙමෙ විඤ්ඤාණ හයයි. ඉන්ද්රි ය විඤ්ඤාණයන්ගේ ක්රිණයාකාරීත්වය පුද්ගලයෙකුට සාමාජීය ජීවතය ගත කිරීමේදී අත්යා වශ්යා වේ. දැකීම ඇසීම දැනීම සහ හැගීම යන ක්රිතයාකාරීත්වයන් හදුනාගනු ලබන අවස්තා විඤ්ඤාණය යයි කියනු ලැබේ.
“ විජානාතීති ඛො අවුසො විඤ්ඤාණන්ති වුච්චති,, දැන ගන්නනේය යන අරැතින් විඤ්ඤාණයයි කියනු ලැබේ. මෙහි දැන ගැනීමටලක්වන්නේ රෑප ශබ්ධ ගන්ධ රස ස්පර්ෂ සහ ධර්ම හෙවත් සිතුවිලිය. මෙම දැන ගැනීම විඤ්ඤාණය තුළින් සිදු කෙරෙන ප්ර්කට ක්රිධයාකාරීත්වයකි.මෙම විඤ්ඤාණ ක්රිලයාකාරීත්වය පුද්ගල බද්ධ ජීවිතය තුළ පැවැත්මට බොහෝ සෙයින් ඉවහල් වේ. එමෙන්ම මේ තුලින් ගොඩ නැගෙන පශචාත් ආනුභූතික චෛතසික ක්රිතයාකාරීත්වය සසර ගමනට ඉවහල් වේ. සංසාර පවෘත්තිය උදෙසා හේතුකාරකවන තවත් ක්රිියාකාරීත්යවක් බුදු සමය මෙහිලා අවධාරනය කරයි.
“ කම්මං කෙත්තං විඤ්ඤාණං බීජං, තණ්හා සෙනහො ,, මෙම ප්රාකාශයේ කර්මය කුඹුරක් වශයෙන්ද විඤ්ඤාණය බීජයක් වශයෙන්ද තෘෂ්ණාව තෙතමනය වශයෙන්ද දක්වා තිබේ.කර්මය නැමති කුඹුරේ තන්හාව නැමති බීජය තන්හාව නැමැති තෙතමනය නිසා හට ගනී. මෙය බව ගමන සිදුවන ආකාරය අර්ථවත් කරයි.විඤ්ඤාණය නැමැති බීජය තුළින් අවධාරණය කරනු ලබන්නේ ප්රගතිසන්ධි විඤ්ඤාණයයයි.එම විඤ්ඤාණය නිසා නැවතත් භවයක් හට ගන්නා ආකාරය බුද්සමයෙහි දක්වා තිබේ. විඤ්ඤාණ නිරෝධයෙන් සියලු දුක් නිමාකල හැකි බව සුත්රහගත ඉගැන්වීම් තුළින් දැකිය හැක.
“ යං කිංචි දුක්ඛං සම්භොති සබ්බං විඤ්ඤාණ පච්චයා. විඤ්ඤාණස්ස නිරොධෙන එතෙන උපලුජ්ජති,,
විඤ්ඤාණය නිසා සියලු දුක් හට ගන්නා බවත් එම ව්ඤ්ඤාණ නිරෝධයෙන් සියලු දුක් නිමා කළ හැකි බව දක්වා තිබේ. මේ අනුව භවයට හේතු පාදක වන විඤ්ඤාණය ද සාමාන්යධ ජීවිතව තුළදී ගොඩ නැගේන විඤ්ඤාණාදී විඤ්ඤාණ හය තුළින් බිහිවන්නාවූ ශක්තියක් බව හදුනාගත හැක. මෙබදු ක්රි යාකාරීත්වයක් විඤ්ඤාණය තුළින් අර්ථවත් වේ........

බුද්ධිවාදී සමාජය.
බුදුසමය ආගමික දර්ශනයක් බව එහි මූලික දේශනාවන්ගෙන්ම පෙනීයයි.බුදුරජානන් වහන්සේට න්යාහයාත්මකව සමාජ දර්ශනයක් ඉදිරිපත් කිරීමට අවශ්යය තාවක් නොතිබූ බව පෙන්නුම් කළ හැකිය.සංයුක්ත නිකායේදී බුදුරජානන් වහන්සේ අනුරාධට දේශනාකළේ තමන් දුකත් දුකින් අතමිදීමත් දේශනා කරන බවය.මේ ප්ර්කාශයෙන් ඉගි කරන කාරණයනම් උන්වහන්සේගේ මුඛ්යම පරමාර්ථය නිවන වෙත පුද්ගලයාට මාර්ගය පෙන්වීම පමණක් බවයි .එහෙත් උන්වහන්සේගේ ධර්ම ප්රවචාරය මේ ඉලක්ක සපුරා ගැනීම සදහාම පමණක් නොවූබව පෙන්නුම් කරයි.මෙහිදී රජ,ඇමති,ගොවි,කම්කරැ ගෘහස්ථයන් ආදී කොට ඇති සමාජාය් දැකිය හැකි සෑම කෙනෙක්ම උන්වහන්සේ දේශනාකරණ උත්කෘෂ්ඨ නිවන ගැන දැනගැනීමට සාධක සහිතව දැක්විය හැකිය.සාමාන්ය ජනතාව ඔවුන්ගේ සාමාන්යජ ජීවිතයේ ලෞකික ගැටළු පිළිබදව උන්වහන්සේ හා සාකච්චා කොට ඇත. මේනිසා විවිධ සමාජ ගත ප්රනශ්න වලට අදාළ පිළිතුරැ උන්වහන්සේ දක්වා ඇති අතර සූත්රේපිටකයේ විවිධ තැන්වල එම කරැණු අසංවිධාත්මකව විචිත්රසකාරයට සංග්රඅහවී ඇත. මේ නයින් බිහිවන බෞද්ධ සමාජ දර්ශනයේ මුලික අරමුණක් වුයේ බුද්ධිවාදී සමාජයක් බිහිකිරිමයි.බුදු සමය තුළ ආගමික මිත්යාේ විශ්වාස කිසිවක් දැකිය නොහැක.තම ධර්මය හදුන්වා දෙන සෑම තැනකදීම නිරීක්ෂණයට ඉඩ සලසා ඇත.(ඒහි පස්සිකො)එමෙන්ම තමන්ම ප්ර ත්යකක්ෂයෙන් අවබෝධ කළ යුතුබව දක්වා ඇත.(පච්චත්තං වෙදිතබ්බෝ)මෙම ධර්මය සාංදෘෂ්ටික ලක්ෂණ වලින් යුක්තව ඇත.(සංදිටඨිකෝ)මේ සියළු ලක්ෂණ දැනුමේ අනුභූතික ලක්ෂණ ප්රෝකට කරන අවස්ථාවන්ය.කෙවල පරමාර්ථය වන නිවන පවා භෞතික ලක්ෂණයන් ඉක්මව වු තමන්ගේම ඤාණ ශක්තියෙන් මෙලොවදීම සාධනය කළ යුතු ප්රිබුද්ධ අවස්ථාවක් ලෙස දක්වා ඇත.බුදු සමයේ දක්වා ඇති කරැණු පරිශීලනයෙන් නිරීක්ෂණ යෙන්ම තොරාගත යුතු කරැනු ලෙස දක්වා ඇත.ප්ර ඥාවන්තයා පිරික්සීමෙන්ම රන් මතුකරගන්නාක් මෙන් තම දහම දැඩි පරීක්ෂාවකින් පසුව දැන ගත යුතුබව කාළාම සත්රරයේ දක්වා ඇත. මහා පරිනිබ්බාන සුත්රරයේ දක්වන ආකාරයට ධර්මය විමසීමෙදී සුත්ර විනය තුළනය කරමින් එහි විද්යරමාන සත්යයයට පැමිණිය යුතුබව දක්වා ඇත.බුදු දහමේ දක්වන ප්රනඥාවේ දොරටුව ශ්‍රද්ධාවයි.එහි මුලික ශද්ධාව දෙයාකාරයකින් විස්තර වේ.
01.අමුලිකා ශ්‍රද්ධාව
02.ආකාරවති ශ්‍රද්ධාව
බුදුන් වහන්සේ බුද්ධියේ ප්රනවේශය ලෙස සලකන ශ්ර ද්ධාවේ මුලික ස්වරෑපය ආකාරවතී ශ්රුද්ධාව නැතිනම් බුද්ධිවාදී ශ්‍රද්ධාව ලෙස ප්‍රකාශකොට ඇත.එයින් උන්වහන්සේ අදහස් කළේ බුද්ධිවාදී සමාජයක් නිර්මාණය වීම සහන ශිලී සමාජයක් නිර්මාණය කිරීමේ පදනම වන බවයි. ම.නි දක්වන පරිදි පුද්ගලයාට යහපත දැකීමට උපයෝගී කරගත හැකි අංග දෙකකි.
01. පරතෝඝෝෂොය.-අනුන් විසින් ප්රලකාශිත දේ
02.යෝනිසෝ මනසිකාරය.-බුද්ධිවාදී අවධානය
මේ කරැණු දෙකම පුද්ගලයාගේ චරිතයට සම්බන්ද වියයුතු ප්රාධාන කරැනු දෙකක් ලෙස දක්වා ඇත. පරතෝඝෝෂය තෝරා බේරා ගැනීමේදී කාළාම සුත්රසයේ දක්වා ඇති නිර්ණායක ඔස්සේ විමසුව මනා බව පෙන්වා දේ.බුද්ධිවාදී චින්තයට බලපාන අධිකාරීත්ව චින්තන ගණනාවක් මෙහිලා ප්රමතික්ෂේපිතය.මා අනුස්සවේන- දේව ප්ර කාශනය.මා පරම්පරාය-පාරම්පරික අධිකාරීත්වය. මා ඉතිකිරාය -මෙසේ ආ ලෙසින්. මා පිටකසම්පදානේන -පොතපතේ එන පිළිවෙලට. මා තක්කහේතු- හුදෙක් න්යානයට ගැලපෙන නිසා. මා දිටඨිනිඡඣානක්කන්තියා - තමන් පිළිගත් දෘෂ්ටියට ගැලපෙනනිසා. මා භබබරෑපතාය- පුද්ගලයාගේ දැනීමේ ප්රයභලත්වය සලකා. මා සමණොගරු- මාගේ ගුරුවරයාගේ ප්රවකාශය නිසා . ආදී නිදහස් චින්තනයට බාධාවන අධිකාරීත්ව චින්තන ගණනාවක් කාළාම සුත්රෙයෙහි ප්ර කාශ කොට ඇත.මේ අධිකාරීත්වයන් දැනුම දෙන මාධ්යව ලෙස ප්ර තික්ෂේප කොට නැත.මේවායින් අර්ථවත් වෙන්නේ මේවා එක සත්ය ක් ලෙසින් න්යාපයාත්මකව ප්ර්මාණිකත්වයෙන් නොගතයුතු බවය.විද්යා ත්මක චින්තනය යනු මේ අධිකාරීත්වයන්ගෙන් බැහැරව ලබන දැනුමයි.නිරීක්ෂණ ක්ර්මවේදයෙන් ලබාගත් ච්න්තනයයි.කාළාම සුත්රනයේ දැක්වෙන ආකරයට සෑම දිශාවකින්ම පැමිණි ආගමිකයින් තම ආගමික මතිමතාන්තර ප්රරකාශ කළ බව කියවේ.මෙහි ධවනිතාර්ථවත් වන්නේ නිදහස් ච්න්තකයකු ලෙස සැම දර්ශනයකටම ඉගැන්වීමකටම අවධානය යොමුකොට සත්ය් පමණක් පිළිගත යුතුබවයි.ඉන් පැනෙන තවත් අරැතක් නම් බුදුසමය නිදහස් චින්තයට පමණක් නොව නිදහස් ප්රිකාශනයටද ඉඩ සලසා ඇති බවයි.බලපෑමකින් තොරව නිදහස් මත දරමින් නිදහස් ප්රිකාශ නිකුත් කිරීම් අයිතිය ඕනෑම සමාජයක තිබියයුතු අයිතිවාසිකමකි.එසේම ප්රරකාශනය කරුනු 03 ක එකගකමක් මත සිදුවියයුතු බව දක්වා ඇත.
01.අත්තාධිපතෙය්යස - හෘදසාක්ෂියට අනුකුලවීම
02.ලෝකාධිපතෙය්යය - ලෝකයේ පිළිගැනීම
03.ධම්මාධිපතෙය්යස - ධර්මයට අනුකුලවීම
මෙම තෙවැදෑරැම් කරුනු වලට එකගනම් පමණක් නිදහස් අදහස් ප්රකකාශකිරීමේ අයිතිය තහවුරුකිරීමට බුදුසමය එකගවේ.